Abstrakt: Tento článok sa zaoberá vývojom detskej kresby v kontexte rôznych štádií a prístupov. Zameriava sa na špecifiká výtvarného prejavu detí s vývinovými poruchami učenia a správania, pričom poukazuje na možnosti diagnostiky týchto porúch prostredníctvom detských artefaktov a projektívnych grafických testov. Cieľom článku je objasniť význam arteterapeutickej práce s deťmi s vývinovými poruchami učenia a správania.
Úvod
Kreslenie je celostná činnosť, ktorá si od dieťaťa vyžaduje koordináciu rôznych systémov. Rovnako ako sa v priebehu dozrievania mení a vyvíja kognitívna, emocionálna, morálna či psychická stránka dieťaťa, rozvíja sa aj jeho kresba a výtvarný prejav. Existuje mnoho koncepcií vývinu detskej kresby, pričom väčšina autorov sa zhoduje na tom, že u zdravých detí môžeme sledovať isté zákonitosti objavujúce sa v určitom poradí. Tieto prejavy sú zároveň odrazom detského myslenia. Vo výtvarnom prejave sa však odzrkadľuje aj úroveň motoriky, sluchovej a zrakovej percepcie, orientácie na ploche, v priestore, schopnosť plánovať a organizovať svoju prácu, manipulovať s výtvarnými materiálmi a podobne. Je preto pochopiteľné, že výtvarný prejav detí s vývinovými poruchami učenia a správania je v mnohých znakoch špecifický.
Vývin detskej kresby a kognitívny vývin
Detskú výtvarnú tvorbu už preskúmalo a naďalej skúma mnoho odborníkov z oblasti výtvarného umenia, psychológie a pedagogiky. To je príčinou existencie kvanta teórií s periodizáciou a vypracovanou štruktúrou výtvarnej ontogenézy. Najčastejšie sa spomínajú modely C. Burneta, G. H. Luqueta či V. Löwenfelda. Zo súčasných autorov sa výtvarnej ontogenéze venuje napr. R. Davido. Významne sa do histórie skúmania vývinu detskej kresby zapísali aj českí autori, najmä M. Kyzour a M. Vágnerová. Viacerí zo spomínaných autorov aplikovali do svojich koncepcií Piagetove štádiá kognitívneho vývinu. K pochopeniu ich pohľadu je potrebná znalosť kognitívnych teórií ale aj výtvarnej ontogenézy.
Piagetove štádiá kognitívneho vývinu
J. Piaget nazýva obdobie do troch rokov veku dieťaťa senzomotorickým štádiom. V tomto období sa vytvárajú schémy, ktoré neskôr slúžia k priestorovej orientácii. Deti experimentujú pri manipulácii s rôznymi predmetmi. Taktiež sa objavujú prvé pokusy kresieb - čmáranice.
Nasleduje obdobie, ktoré sa nazýva predoperačné myslenie. Toto štádium trvá približne do šiestich rokov života dieťaťa a rozvíja sa v ňom názorné myslenie. Toto myslenie so sebou tiež prináša záujem dieťaťa o skutočnú realitu, ktorý sa vo výtvarnej expresii prejavuje koncentráciou na jeden prvok a neschopnosťou pracovať s viacerými objektami.
Prečítajte si tiež: Komplexný pohľad na stravovanie a rodinu
Obdobie konkrétnych operácií trvá približne do dvanástich rokov veku dieťaťa. Deti sú v tomto období schopné realizovať myšlienkové operácie v konkrétnych činnostiach. V kresbe to znamená presné stvárňovanie pozorovaných objektov.
Obdobie formálnych operácií sa, podľa J. Piageta, rozvíja až do dospelosti. Adolescent je schopný myslieť na vyššej úrovni, je schopný dedukovať, analyzovať a syntetizovať. V kresbe už dokáže pracovať s abstrakciou.
Luquetove štádiá výtvarnej ontogenézy
G. H. Luquet bol jeden z prvých autorov zaoberajúcich sa výtvarnou ontogenézou. J. Piaget si vybral G. H. Luquetovu koncepciu výtvarnej ontogenézy, pretože vyhovovala jeho chápaniu kognitívneho vývinu a vývinu priestorovej predstavivosti. Spomína sa najmä jeho prínos v oblasti skúmania porozumenia a stvárňovania priestoru u detí.
Luquetove štádiá sú vlastne jednotlivými krokmi, ktoré v závere vrcholia štádiom vizuálneho realizmu. Vo svojich pozorovaniach Luquet zistil, že detská kresba je zhruba do ôsmych rokov v podstate realistická, čo znamená že dieťa nakreslí to, čo o predmete vie a až neskôr to, čo naozaj vidí. Čmáranice, ktoré sa objavujú ako prvé, nazval obdobím náhodného realizmu. Autor hovorí aj o období tzv. nepochopeného realizmu, kedy dieťa nie je ešte schopné syntézy. Nasleduje intelektuálny realizmus, pri ktorom dieťa kladie dôraz na predlohu bez perspektívy. Neskôr prechádza ku zrakovému realizmu, kedy vníma skutočnú zrakovú realitu a zdokonaľuje sa v znázorňovaní priestoru a aj v práci s trojrozmernými objektami.
Burtove štádiá výtvarnej ontogenézy
Štádiám výtvarnej ontogenézy sa venoval aj C. Burt. Do svojho poňatia zahrnul tiež obdobie týkajúce sa tzv. výtvarnej krízy a nazýva ho fázou potlačovania. Nastáva v období puberty. Po tomto období však u mnohých prichádza fáza umeleckého oživenia. Výtvarný prejav dieťaťa okolo pätnásteho veku môže rozkvitať a je tiež badateľný rozdiel medzi tvorbou dievčat a chlapcov. Nie všetky deti však do obdobia oživenia dospejú.
Prečítajte si tiež: Problémy detí a psychológ
Kyzourove fázy vývinu detskej kresby
M. Kyzour vývin detskej kresby rozdelil do troch fáz: egocentrická, objektívna a reflexívna. V egocentrickom štádiu (4-8 rokov) prevláda názorné myslenie, ktoré je symbolické a antropomorfné. V objektívnom štádiu sa vytvára schopnosť konkrétnych myšlienkových operácií. Vo svojom poňatí popisuje najmä rozvoj priestorového vnímania a jeho vplyv na výtvarné vyjadrovanie. Taktiež prináša pojem tzv. strateného priestoru, ktorý vníma ako metaforický priestor nácviku sociálnych interakcií. Práca s týmto imaginárnym priestorom sa objavuje v období konkrétnych myšlienkových operácií. K tomuto vizuálnemu realizmu sa dieťa prepracováva na základe experimentovania s výtvarným zobrazovaním priestoru. Objektívne štádium je však aj štádiom výtvarnej krízy, ktorá súvisí s prítomnosťou kritického postoja k okoliu, k sebe a teda aj svojim vlastným výsledkom výtvarnej činnosti. M. Kyzour však na rozdiel od J. Piageta nepovažuje štádium vizuálneho realizmu za posledné, ale tvrdí, že po ňom nasleduje reflexívne štádium. Toto štádium sa kryje s nástupom formálnych myšlienkových operácií, objavujú sa v ňom abstraktné a geometrické kresby a tiež rozličné výtvarné experimenty. Prax nám ukazuje, že často dochádza k prekrývaniu reflexívneho a objektívneho štádia.
Löwenfeldove obdobia výtvarnej ontogenézy
V. Löwenfeld postupoval pri vymedzení jednotlivých štádií chronologicky. Výtvarnú ontogenézu rozdelil na šesť období. Prvé obdobie nazýva obdobím čmáraníc (2 - 4 roky), pre ktoré je u detí typická tvorba základov vzorov a predstáv o okolitom svete aj o sebe samom. Je zrejmá aj časová súvislosť medzi vývinom reči a rozvojom symbolickej funkcie. Prvé výtvarné pokusy sa objavujú na konci senzomotorického obdobia. Obdobie čmáraníc ďalej rozdeľuje do štyroch období: chaotické (bezobsažné) čmáranie, zvládnutá čmáranica, pomenovaná čmáranica a farebná čmáranica. Nasleduje preschématické obdobie (4 - 6 roky), v ktorom je dominantná emočná zložka. Pre schématické obdobie (6 - 8 rokov) je typický rozvoj výtvarného symbolu. Zobrazovaný objekt je veľmi ľahko identifikovateľný. Na konci štádia je prítomný prechod z emocionálnej a fantazijnej oblasti k vizuálnemu vnímaniu. Charakteristikou ďalšieho obdobia kresbového realizmu (8 - 12 rokov), častejšie označovaného ako „Gang Age“, je snaha o prekrývanie objektov. Kresba začína naberať realistickú podobu. Pseudo-naturalistické obdobie (12 - 15 rokov) je obdobím výtvarného typologického vymedzovania sa. Môže dôjsť k rozčarovaniu z neschopnosti zachytiť všetko, čo by dospievajúci chcel a preto často prichádza útlm výtvarnej činnosti. Obdobie rozhodovania (15 - 18 rokov) býva niekedy návratom k výtvarnej tvorbe a oživeniu záujmu o výtvarné aktivity. Výsledný artefakt je u adolescentov ovplyvnený mierou estetického cítenia, kreativity a znalosti výtvarných techník a materiálov.
Vágnerovej pohľad na vývin detskej kresby
M. Vágnerová nazerá na vývin detskej kresby taktiež z kognitívneho hľadiska. Pred kresbové obdobie nazýva presymbolickou fázou. Ide hlavne o obdobie čmárania, pri ktorom dieťa môže vyjadrovať pocity a vedomosti. Okolo tretieho roku života dieťa zisťuje, že kresba môže slúžiť k zobrazeniu niečoho konkrétneho. Svojej čmáranici dáva meno, zisťuje, že sa na niečo podobá, že niečo konkrétne znázorňuje. Neskôr sa okrem pomenovania pridáva aj slovný popis procesu kreslenia. Z kresby sa postupne stáva symbol, ktorý reprezentuje nejaký objekt, hoci nenesie všetky jeho znaky. Toto obdobie nazýva fázou symbolickej kresby. Deti v predškolskom období majú tendenciu kresliť to, čo o danom objekte vedia a čo im zároveň pripadá dôležité. Po tomto období dochádza k prechodu k vizuálnemu realizmu. V tomto období dieťa zachytáva presnejšie podobu objektu aj jeho polohu v priestore. Táto premena kresby súvisí s rozvojom myslenia. Postupne dochádza k rozvoju schopnosti integrovať jednotlivé časti do celku. Deti sa však časom stavajú ku svojim kresbám kritickejšie, čo súvisí so zmenou ich premýšľania. Nastupuje fáza druhotnej schématizácie, kedy sa začína kresba meniť. Adolescenti majú v tomto období tendenciu ju zjednodušovať a rôzne štylizovať.
Davidovej štádiá výtvarnej ontogenézy
Francúzska psychologička F. Davido pri vymedzovaní štádií výtvarnej ontogenézy vychádzala z hlbinnej psychológie. Každému veku zodpovedá, podľa autorky, špecifický typ kresby. Popisuje štádium škvŕn, ktoré sa objavuje do jedného roku veku dieťaťa. Neskôr ho nasleduje štádium čmáraníc a čmárania. Od troch rokov popisuje u detí štádium hlavonožcov či univerzálnych postáv. V tomto období začína dieťa svojim kresbám dávať určitý obsah. Podľa autorky je detská kresba jedným z najvhodnejších prístupov k poznaniu osobnosti. Je možné ju využívať pri testovaní kognitívnej úrovne či vedomostí a vnímania vlastného tela a jeho umiestňovania v priestore. Uvádza, že dieťa začne kresliť samé seba až keď získa predstavu o svojom tele. Na začiatku obdobia kreslí dieťa postavu zloženú z kruhov a čiar až neskôr si dokáže uvedomovať svoju telesnú konštrukciu a kreslí kompaktnejšie. Kresby sú spočiatku transparentné a tiež absentuje perspektíva. Nasleduje štádium vizuálneho realizmu, v ktorom dieťa začína kresliť postavy a tváre z profilu najmä to, čo v skutočnosti vidí. Až po dvanástom roku života je dieťa schopné zobraziť priestor a jeho kresby sú detailne prepracované.
Výtvarná ontogenéza a vývinové poruchy učenia a správania
Z uvedených štádií nám vyplynulo, že výtvarná ontogenéza závisí jednak na rozvoji kognitívnych schopností dieťaťa, ale tiež na rozvoji motoriky, senzomotorickej koordinácie a v neposlednom rade na rozvoji exekutívnych (riadiacich) funkcií. Tieto funkcie riadia kogníciu a teda umožňujú plánovanie činností, dodržiavanie jednotlivých krokov pri ich realizácii, schopnosť kontrolovať a opravovať postup, ovládať pozornosť či efektívne využívať čas a priestor. V rámci úrovne kognitívnych funkcií, je výtvarná činnosť podmienená schopnosťou chápať a používať symboly. Kognitívny vývin je zároveň prepojený s motorickým. V ranom detstve vyžaduje väčšina kognitívnych činností motoriku a to potvrdzuje spoločný výskyt pohybových a kognitívnych ťažkostí pri väčšine vývinových porúch. Kreslenie predpokladá zvládnutie grafomotorických procesov, teda dosiahnutie určitej úrovne jemnej motoriky a senzomotorickej koordinácie. Na jej úrovni sú potom závislé aj formálne znaky kresby.
Prečítajte si tiež: Praktický sprievodca obliekaním do škôlky
Deti s vývinovými poruchami učenia a správania pri kreslení často na ceruzku silno tlačia a kreslia pomerne veľké obrázky, pretože nie sú schopné dostatočne ovládať pohyb ruky. Výtvarný proces si vyžaduje od dieťaťa schopnosť plánovať, kontrolovať a riadiť jednotlivé pohyby. Dôležitá je pri ňom aj koncentrácia pozornosti a kapacita pamäti, pretože umožňuje dieťaťu zapamätať si, čo chce nakresliť. Deti s vývinovými poruchami učenia a správania majú problém sa na výkon sústrediť a nedokážu riadiť jednotlivé výtvarné aktivity, čo sa prejavu v zníženej kvalite výkonu. Exekutívne funkcie detí s vývinovými poruchami učenia a správania sú narušené, najmä v oblasti kognitívneho plánovania, pracovnej pamäti, inhibície a kontroly vlastnej činnosti.
Je potrebné si všímať rozpor medzi emocionálnym a kognitívnym vývinom, čo sa môže prejaviť v neprimeraných výtvarných znakoch a symboloch vzhľadom k veku dieťaťa. M. Lhotová a E. Perout si kladú otázku, či existujú aj ďalšie faktory uplatňujúce sa v procese tvorby a či vývin kresby nemôže prebiehať inak ako lineárne. Odvolávajú sa na námietky od autorov, ktorí sa zaoberajú tvorbou mimoriadne nadaných detí, ktoré majú zároveň aj určité zdravotné znevýhodnenie. Objavujú sa u nich totiž príklady toho, že kognitívny vývin nemusí vždy korešpondovať s často predčasne rozvinutým výtvarným vyjadrovaním sa týchto detí. Sú to výnimky, ktoré vyvracajú súvislosť výtvarného vývinu a úrovne intelektu.
Deti s vývinovými poruchami učenia a správania tvoria špecifickú skupinu. Možno predpokladať, že nepresnosti v ich výtvarných prácach sú dôsledkom ich motorickej neobratnosti a nedostatočnej vizuomotorickej koordinácie. M. Vágnerová v ich prípade uvádza tiež neschopnosť dostatočne dlhej koncentrácie na akúkoľvek činnosť. Tieto deti nemajú dostatočnú trpezlivosť k tomu, aby úlohu vykonali dostatočne precízne, často ju nedokončia a dokonca i prehliadnu. Spravidla konajú impulzívne, nie sú schopné plánovať, prejavujú zníženú schopnosť koordinácie jednotlivých pohybov ruky a to má za následok nižšie úroveň ich kresby. Podľa Vágnerovej sa u týchto detí vyskytujú:
- neprimerané prepojenia časti tela
- obrázok je rôzne deformovaný
- častá perseverácia
- neadekvátne umiestnenie obrázku na papieri
- čmáranie, škrtanie, machule (podobne ako v písomnom prejave)
H. Mati-Zissi a M. Zafiropoulou uverejnili rozsiahlu štúdiu, v ktorej sa zamerali na odhaľovanie vývinových porúch pomocou charakteristík kresbového prejavu detí v predškolskom veku. Výsledky ukázali, že percepcia pozície, limity a vzdialenosti medzi … schopnosť plánovať.
Zrakové vnímanie a jeho rozvoj
Vývoj dieťaťa je veľmi zložitý proces, ktorý, žiaľ, nie vždy prebieha tak ako by sme si predstavovali. Jedným z typov porúch, ktorým je potrebné venovať pozornosť, sú poruchy zrakového vnímania. Znamená to, že dieťa má problémy s vnímaním predmetov a rozlišovaním zrakových podnetov. Má tiež ťažkosti s orientáciou v priestore. Tieto problémy môžu viesť u komplikáciám s učením, najmä pri čítaní a písaní. Okrem toho môžu spôsobiť problémy aj pri zdanlivo jednoduchých činnostiach, ako je kreslenie.
Z tohto dôvodu by deti s poruchami zrakového vnímania alebo so zrakovým postihnutím mali už v ranom veku dostať podporu od rodičov a pedagógov. Špeciálne didaktické pomôcky umožnia cvičiť a rozvíjať jednotlivé zrakové funkcie, ako sú napríklad vnímanie figúry a pozadia, zraková pamäť alebo priestorové vnímanie.
Didaktické pomôcky pre rozvoj zrakového vnímania
Ponúkajú sa hračky, ako sú kaleidoskopy, magické gule a podsvietené objekty, ktoré stimulujú zrak a zároveň vzbudzujú zvedavosť. V ponuke nájdete aj hry, puzzle, stavebnice a skladačky. Nechýbajú ani multimediálne vzdelávacie programy, ktoré rozvíjajú zrakové vnímanie. Vzdelávacie materiály a pomôcky je možné jednoducho prispôsobiť veku a potrebám žiakov.
Tieto pomôcky boli vyvinuté vysoko kvalifikovanými odborníkmi a určite pomôžu deťom so zrakovým postihnutím lepšie sa uplatniť nielen v materskej škole, ale aj v každodennom živote. Obzvlášť sa odporúčajú podsvietené tabule, svietiace kocky a multimediálne kocky, ktoré atraktívnym spôsobom stimulujú zrak dieťaťa a motivujú ho k účasti na aktivitách s pedagógom v materskej škole.
Poruchy zraku u detí majú rôzny charakter, no v žiadnom prípade by nemali byť ignorované. Je dôležité si uvedomiť, že analýza informácií sprostredkovaných zrakom prebieha v mozgu. Preto je dôležitý pravidelný tréning a správne cvičenia, ktoré zlepšujú zrakové vnímanie dieťaťa. Najdôležitejšie je vybrať efektívne didaktické pomôcky, ktoré dieťa zaujmú.
Zrakové vnímanie a školská zrelosť
V predškolskom veku by sa malo zrakové vnímanie rozvinúť u dieťaťa do takej miery, aby na začiatku povinnej školskej dochádzky bolo schopné začať sa učiť čítať, písať a počítať. Dieťa s deficitmi v zrakovom vnímaní môže mať v škole problémy pri čítaní písmen a číslic: b - d, 6 - 9. Môže mať problém pri orientácii na tabuli, ale aj pri čítaní, môže mať problém orientovať sa na číselnej osi, problém pracovať so slepou mapou, problém so správnym zápisom úloh, nedokáže vnímať malé odlišnosti, osvojovanie písmen a číslic je zdĺhavé, zle ukladá do pamäti tvary písmen, ale napríklad aj vzorce, môže mať problém aj v telesnej výchove pri orientácii v priestore a množstvo iných problémov vyplývajúcich z tohto deficitu.
Zraková syntéza a analýza
Zraková syntéza a analýza je spojená s vnímaním priestoru aj s technickým myslením. Nezrelosť tejto schopnosti sa prejavuje tým, že dieťa nerado skladá puzzle, nemá rado skladačky, nezaujíma sa o stavebnice, môže mať problém s doplňovaním obrázkov alebo aj s ich prekresľovaním.
Tip pre rodičov: Skladanie klasických obrázkových kociek - začnite so skladaním obrázkov z dvoch kociek a postupne zvyšujte náročnosť. Skladanie rozstrihaných obrázkov - obrázky najprv strihajte pravidelne a neskôr aj nepravidelne - ako puzzle. Môžete začať s obrázkami rozstrihnutými na dve časti a následne strihajte na viac častí. Takisto môžete postupovať od skladania konkrétnych obrázkov k ich siluetám alebo tieňom. Vyšším stupňom je skladanie, ktorému predchádza krátka ukážka: dieťa si predlohu pozrie a potom skladá obrázok podľa pamäti.
Odporúčania pre rodičov na rozvíjanie zrakového vnímania
- Ak má dieťa akýkoľvek deficit (nielen zrakový), je potrebné denne precvičovať.
- Vždy postupujte od konkrétnych predmetov k obrázkom konkrétnych predmetov a až potom k obrázkom abstraktných predmetov, napr. geometrické tvary a pod.
- Podporujte zrakové vnímanie aj hmatom - ak zapojíte viac zmyslov, vaša práca bude účinnejšia.
- Precvičujte každý deň v kratších časových úsekoch - radšej menej, ale častejšie.
- Klaďte dôraz na kvalitu a nie na kvantitu - dieťa radšej urobí menej, ale dôkladne.
- Ak dieťa robí veľa chýb a nezvláda cvičenie, prejdite na nižšiu úroveň cvičenia.
- Neporovnávajte deti medzi sebou - skôr porovnávajte výkon samotného dieťaťa - súťaženie je pre deti prirodzené, ale treba podporiť radšej atmosféru spolupráce, tá je cennejšia ako atmosféra súťaženia.
- Oceňujte hlavne to, že sa dieťa snaží a sústredene pracuje - oceňujte skôr proces práce ako výsledok, komentujte prácu dieťaťa, napr. „vidím, že sa snažíš, vidím, že dôkladne obkresľuješ“.
- Nebuďte kontrolór, ale ten, kto podporuje.
- Časový limit využívajte, až keď dieťa bezpečne zvláda danú úlohu a ste o tom presvedčení.
Sluchové vnímanie a jeho vplyv na rozvoj reči
Sluch má v ranom veku zásadný vplyv na rozvoj reči, ktorá súvisí s písaním a čítaním. Ak chceme podporiť sluchové vnímanie, je vhodné učiť deti počúvať rozprávky a príbehy, hrať sa hry na lokalizáciu a určenie zdroja zvuku, rozvíjať vnímanie hudby. Pri sluchovom vnímaní sa zameriavame najmä na schopnosť načúvania, rozlíšenia figúry a pozadia, sluchovej diferenciácie, sluchovej analýzy a syntézy, sluchovej pamäti a vnímanie rytmu. Sluch predškoláka by mal byť v škole dobre vyvinutý, nakoľko s ním zásadne súvisí schopnosť dieťaťa zachytiť inštrukcie.
Problémy s počúvaním a ich vplyv na školský výkon
Každé dieťa bude musieť v škole veľa počúvať, či už sa jedná o výklad učiteľa alebo odpovede spolužiakov. Veľká časť informácii sa dostáva k dieťaťu práve sluchovou cestou a ak dieťa nie je schopné ich spracovávať, vedie to k mnohým komplikáciám v akademickom výkone a vzťahoch v rámci triedy. Deti, ktoré majú problémy s počúvaním, netrpia sluchovým ochorením. U mnohých detí sú tieto ťažkosti odrazom rodinného alebo sociálneho prostredia, v ktorom vyrástli. Dieťa s narušenou schopnosťou sa počas vývinu málo stretávalo s čítaním alebo hovoreným príbehom a s obojstranným počúvaním. Hneď, ako u dieťaťa spozorujete deficity v tejto oblasti, je vhodné zamerať sa na aktivity podporujúce schopnosť načúvať: hra telefón, počúvanie rozprávok, rozhovory na tému, ktorá je pre dieťa zaujímavá.
Zvukové rozlišovanie figúry a pozadia
Dieťa s poruchou rozlišovacej schopnosti figúry a pozadia zvukov v prostredí je často označované za nesústredené alebo nepočúvajúce. Takíto žiaci majú problém sústrediť sa na jeden druh zvuku v prostredí a ignorovať ostatné. Napríklad ak je v triede vrava, nedokáže sa sústrediť na slová hovorené jedným zo spolužiakov. Pri výklade učiteľa ho ruší hluk prichádzajúci z chodby alebo z dopravy pred budovou školy.
Fonematická diskriminácia
Schopnosť správne rozlíšiť jednotlivé hlásky má veľký vplyv na písanie a čítanie. Samozrejme, sluchová diferenciácia zohráva svoju rolu pri správnej výslovnosti jednotlivých hlások - sykaviek, krátkych/ dlhých spoluhlások, mäkkých/ tvrdých spoluhlások a znelých/ neznelých spoluhlások. Ak dieťa chybne diskriminuje určitú hlásku, je vysoko pravdepodobné, že si ju chybne zapíše a nesprávne osvojí. Všímame si, či dieťa dokáže rozlišovať medzi podobne znejúcimi slovami prípadne slabikami. Okrem rozlišovania jednotlivých hlások súvisí sluchová diskriminácia aj so sluchovou analýzou a syntézou. Ak chceme napísať počuté slovo, musíme ho vyčleniť z ostatných a uvedomiť si z akých slabík a hlások sa skladá - analýza. Deti, ktoré nie sú schopné analýzy, často pri písaní komolia slová, vynechávajú a zamieňajú slabiky alebo písmená. Naopak, pri čítaní potrebujeme vedieť ako spájať hlásky a slabiky do slov a tie do viet - syntéza. Pri nedostatočne vyvinutej schopnosti tvoriť slová dochádza k ťažkostiam pri spájaní hlások do slabík, slabík do slov a slov do viet.
Sluchová pamäť
Počas vyučovacej hodiny dostáva žiak väčšinu informácií hovorenou cestou. Pani učiteľka vysvetľuje, pýta sa a dáva inštrukcie. Aby dieťa mohlo úspešne fungovať a zapájať sa spolu s ostatnými žiakmi do chodu hodiny, musí chápať výklad, porozumieť mu a vedieť postupovať podľa vyslovených inštrukcii. K tomu je nevyhnutná dobre vyvinutá sluchová pamäť.
Aktivity na rozvoj sluchového vnímania
Hra je pre dieťa v predškolskom veku najdôležitejšou činnosťou. Sprostredkováva mu poznanie sveta a učí ho spolupráci. Prináša nielen radosť z úspechu, ale učí dieťa i prehrávať a niesť neúspech. Preto by do režimu dňa dieťaťa mal byť pravidelne zaraďovaný čas na spoločnú hru. Tento čas nemusí byť dlhý, stačí denne 15 - 30 minút. Hry a cvičenia ale predkladáme dieťaťu nenásilne, napr. : „ Dnes sa zahráme slovný futbal“. Pri hraní a cvičeniach volíme zo začiatku menej náročné formy, potom prechádzame k zložitejším. Tie však ďalej striedame s menej náročnými. Ťažšie cvičenia (hry) môžete striedať s ľahšími, aby ste kompenzovali prípadné pocity neúspešnosti. Pri vhodnom ovplyvňovaní priebehu hry posilňujete u dieťaťa sebadôveru, rozvíjate jeho vedomosti a zručnosti. Nešetrite pochvalou a povzbudením.
Logico ako nástroj pre rozvoj detí so špeciálnymi potrebami
Logico je jedna z mála pomôcok, ktorú efektívne využijete doma a zároveň nájde ľahko svoje uplatnenie u profesionálov. Logico sa využíva nielen v škôlkach či školách, ale aj v poradniach logopédov či špeciálnych pedagógov. Jeho prínosy pre deti sú obrovské aj napriek tomu, že samotná hra s Logico je jednoduchá.
U detí so špeciálnymi potrebami je často narušená mikromotorika očných orgánov. Pri práci s obrázkami na kartách Logico deti vykonávajú všetky dôležité pohyby očí, čím trénujú svoju pozornosť. Okrem toho sa u detí s ADHD a ADD pri hre trénuje celková koordinácia tela a jeho pohybov. Tieto deti napredujú aj v oblasti motoriky a zmyslového vnímania. Je naozaj prínosné, keď pri hre s Logico môžu napredovať aj deti s oneskoreným vývinom alebo s mentálnym postihnutím. Samotná práca s kartami posilňuje nielen krátkodobú a pracovnú pamäť, ale aj dlhodobé pamäťové procesy. Logico pomáha posilňovať koncentráciu a pozornosť dieťaťa veľmi vhodnou formou a deti s poruchami pozornosti ho majú veľmi rady.
Logico je nápomocné pri problémoch vnímania figúry a pozadia, vnímania polohy a priestoru, ale aj konštanty vnímania (teda ako dlho a plynule dokáže dieťa vnímať jeden predmet na karte v rozličných polohách a situáciách). S Logico máte možnosť postupovať individuálnym tempom a každé dieťa môže dosiahnuť úspech vo svojej hre/aktivite. Tým posilňuje vlastné sebahodnotenie, a tak sa nám darí pozitívne ovplyvniť jeho sebapoňatie. Vybrané súbory Logico Piccolo z oblasti matematiky a slovenčiny sú veľmi vhodné ako podporný prostriedok pre porozumenie v oblasti počítania a čítania.