Komunikácia je jednou z najzákladnejších potrieb každého človeka. Pomocou reči vzájomne komunikujeme - vymieňame si informácie, vyjadrujeme myšlienky, city, nálady, postoje či túžby. Človek jednoducho nemôže nekomunikovať, každé správanie je súčasne aj určitou informáciou, ktorú vysielame do okolitého sveta. Ak je táto schopnosť narušená, ovplyvňuje to celý život jedinca. Tento článok sa zaoberá výživou pri narušenej komunikačnej schopnosti, s osobitným zreteľom na vývinovú dysfáziu.
Vývinová dysfázia: Keď reč zaostáva
Vývinová dysfázia (špecificky narušený vývin reči) je porucha, pri ktorej vývin reči zaostáva za ostatnými oblasťami vývinu bez zjavného dôvodu. Ide o vrodené difúzne mozgové poškodenie alebo dysfunkciu a postihuje rečové zóny mozgu. Prejavuje sa vo výslovnosti - reč je horšie zrozumiteľná, slová bývajú skomolené a skracované, pričom ťažkosti majú pôvod v narušenom vnímaní reči. Charakteristické sú ťažkosti v tvorbe viet a v gramatickej stavbe reči, vývin slovnej zásoby je obmedzený, problematická je aktívna komunikácia s okolím a nadväzovaním kontaktov. V rôznej miere býva narušená i úroveň porozumenia reči.
Môže však postihnúť aj iné oblasti mozgovej kôry, ktoré sú zodpovedné za motoriku (motorická instabilita, hyperaktivita), pozornosť (znížená miera koncentrácie a vytrvalosti), pamäť (celkové narušenie a pomalé tempo zapamätávania) a emocionalitu (neadekvátne emočné reakcie, výbušnosť, labilita). Keď by som to mala zhrnúť, vývinová dysfázia vychýli z normy celý psychický vývin dieťaťa. Treba si uvedomiť, že takéto dieťa je vo vývine dvojnásobne znevýhodnené - poruchy reči, ťažkosti s motorikou, pamäťou, pozornosťou, porozumením a emocionalitou spôsobujú, že jeho svet je v porovnaní s naším čiastočne „skreslený“, vnímajú ho a rozumejú mu inak. A práve to ich znevýhodňuje aj sociálne.
Dôsledky dysfázie na psychický a sociálny vývin
Deti s dysfáziou majú často nízke sebavedomie - chýba im pocit: „Som v poriadku a som hodnotný už len tým, že existujem.“ Majú nízke sebahodnotenie - nesnažia sa dosiahnuť úspech, ale snažia sa vyhnúť neúspechu, očakávajú výsmech, ignorovanie, chýba im pocit, že sú v niečom dobré. Sú často frustrované, pretože zažívajú porovnávanie doma, v škôlke či v škole. Ich frustračná tolerancia je nízka, ľahko a rýchlo „vybuchnú“, kričia a reagujú skôr fyzicky, čím vzniká veľa konfliktov.
Dieťa na stres a záťaž môže reagovať dvoma spôsobmi. Buď je to útlm, keď dieťa stráca záujem o iné deti, okolie či hru. Chýba mu bezstarostnosť, uvoľnenosť a spontánnosť. Je utiahnuté, menej samostatné a spúšťajú sa u neho rôzne emočné poruchy a neurotizácia. Často sa stretávame s tým, že rodičia detí s dysfáziou zaujmú voči dieťaťu hyperpotektívny, príliš ochraňujúci prístup. Riešia za neho všetky konflikty a ťažkosti, všetko robia za neho. To však blokuje prirodzenú iniciatívu dieťaťa a snahu presadiť sa. Dieťa sa stáva nesamostatným a oslabuje sa jeho sebavedomie. Na druhej strane sa stretávame s príliš kritickým prístupom a neprijatím dieťaťa - dieťa sa stáva hanbou a sklamaním rodiny, neraz majú rodičia na neho príliš vysoké nároky.
Prečítajte si tiež: Diagnostika ABKM u 6-mesačného dieťaťa
Podpora a intervencia
Pri práci s rodičmi je dôležitá ich edukácia - aby vedeli, čo je to vývinová dysfázia a aké sú jej dôsledky. Je potrebné, aby rodičia porozumeli, prečo sa dieťa správa určitým spôsobom. Dôležitá je podpora rodičovských kompetencií, pričom hlavným cieľom je posilniť vzájomný vzťah rodiča a dieťaťa. Veľmi dôležité je aj porozumenie tomu, čo oni sami prežívajú. Ako mi raz povedala jedna mamina: „Z pohľadu rodiča ide o akceptáciu stavu. No kým sa tam dostanete prejdete si cez popieranie, hnev, smútok, až po akceptáciu. Potom to už len osciluje medzi smútkom a akceptáciou podľa toho, ako sa dieťaťu darí. Niekedy sa dieťa nové naučí a staré zabudne, takže sa k tomu treba vrátiť, tam nastupuje frustrácia - jeden krok vpred, dva vzad. Potom sa človek oklepe a hľadá, zisťuje ďalej, čo by dieťaťu mohlo pomôcť. V pozadí toho všetkého je strach, aké to bude."
Neraz rodičom odporúčam tzv. filiálnu terapiu. Ide v podstate o terapiu hrou, ktorú robí rodič so svojím dieťaťom doma. Jej cieľom je vylepšiť ich vzájomný vzťah a vytvoriť tak pre dieťa akceptujúce prostredie, v ktorom môže naplno vyjadriť svoje pocity a myšlienky. Dieťa sa učí zvládať a riešiť problémové situácie samostatnejšie a úspešnejšie. Terapeut rodiča učí, ako túto terapiu doma robiť. Následne ho podporuje v priebehu celého terapeutického procesu vo forme spoločných konzultácií. Rodič, ktorý je pre dieťa emočne veľmi dôležitý, formou filiálnej terapie venuje dieťaťu úplnú pozornosť a práve to podporuje ich vzťah.
Stres a negatívne emócie, ktoré tieto deti prežívajú, sú prekážkou aj v učení. Deti s dysfáziou majú často pocity ohrozenia. Tieto pocity vznikajú, ak niekto spochybňuje našu hodnotu, alebo my máme zo seba tento pocit. A taktiež ak cítime ohrozenie vo vzťahu (napr. druhí odmietajú našu spoločnosť, neprijatie a pod.). Pri strese mozog blokuje procesy, ktoré v tej chvíli nie sú potrebné na vyriešenie ohrozenia - vyradí sa schopnosť učenia sa novému a opäť zažívajú neúspech. Je to začarovaný bludný kruh. K ťažkostiam vývinovej dysfázie sa častokrát nabaľujú aj poruchy učenia. Preto je v škôlke či škole dôležité, aby učiteľ aj vychovávateľ vedeli o dysfázii a poznali spôsoby, ako s dieťaťom komunikovať.
V škôlke aj škole je potrebné, aby sa vzhľadom na horšie porozumenie týchto detí využívali viackrokové postupy - úlohy alebo inštrukcie treba rozdeliť na viacero krokov, menších častí, prípadne ich preformulovať tak, aby boli pre dieťa zrozumiteľné. Treba si overiť, či dieťa porozumelo jednotlivým postupom, inštrukciám a udržalo si ich v pamäti (v prípade potreby treba každú menšiu časť zopakovať). V komunikácii a pri učení treba využívať čo najviac názorných obrázkov, predmetov a zapájať všetky zmysly. Je dobré, aby deti mali pomocou obrázkov poskladaný režim dňa, dni v týždni či ročné obdobia. Ak je u detí prítomný psychomotorický nepokoj a impulzívnosť, je vhodné striedať učenie s pohybom. (Doma pri učení to môže byť napríklad tak, že keď dieťa spraví časť úlohy, urobí tri kotúle, zatancuje si a ďalej pokračuje v úlohe. Doma rodičia môžu s dieťaťom trénovať hravou formou aj pozornosť (bludiská - nájsť cestu von, nachádzanie rozdielov na obrázkoch, nachádzanie stratených predmetov na obrázkoch a pod.) a pamäť (opakovanie slov, viet, čísel, pexeso, krátke básničky, hry s pamäťou - napr. Dobré je rozvíjať aj sociálne zručnosti dieťaťa - s dieťaťom sa treba veľa rozprávať v krátkych vetách, vysvetľovať mu, ako veci a vzťahy fungujú (používať pritom čo najviac názorného materiálu), pýtať sa ho na názor, nechať ho v niektorých situáciách rozhodovať, pomáhať mu konštruktívne riešiť konflikty, učiť ho sociálne poznávať - presne a adekvátne identifikovať pravidlá platné v danom sociálnom prostredí, rozvíjať u neho pocit sebaistoty a sebadôvery, podporovať hravosť, spontánnosť, kontakt s vrstovníkmi, vyjadrovať a pomenovať vlastné emócie. Je dobré deti zapájať do spoločných domácich prác, hoci sú v nich často nemotorné - nech pomáhajú pri nakupovaní, pečení, varení a podobne. Povedzte si postupne kroky, čo sa bude diať, a potom si to spoločne vyskúšajte. Najdôležitejšia je spolupráca s logopédom, ktorá býva dlhodobá. Potrebné je aj vyšetrenie u detského neurológa. V škole je potom veľmi dôležitá spolupráca učiteľa so špeciálnym pedagógom, ktorý by mal „napasovať“ spôsob výučby priamo na dieťa.
Komunikačná schopnosť a jej narušenie
Komunikácia je prirodzenou a najnutnejšou súčasťou života každého človeka. Vo všeobecnosti komunikujeme verbálne a neverbálne. Komunikácia je trvalou aktivitou jednotlivca a jednou z najzákladnejších potrieb každého z nás (Lechta, V., 2003). Komunikačná schopnosť je schopnosť človeka vedome a podľa príslušných noriem používať jazyk ako systém znakov a symbolov v celej jeho komplexnosti a vo všetkých jeho formách, a to s cieľom realizovať konkrétny komunikačný zámer (Lechta, V., 2008; 2010). Pedagogika detí s narušenou komunikačnou schopnosťou (ďalej len „NKS“) sa nazýva logopédiou.
Prečítajte si tiež: Príznaky náročného dieťaťa
Podľa V. Lechtu a kolektívu (1995) je komunikačná schopnosť človeka zložitým priesečníkom troch skupín komponentov, ktoré sa navzájom prelínajú - biologických, psychických a sociálnych súčastí. Táto schopnosť, pokiaľ ide o komplexnosť, zahŕňa všetky jazykové roviny (napríklad foneticko-fonologickú, lexikálno-sémantickú, morfologicko-syntaktickú, pragmatickú); čo sa týka foriem, pokrýva všetky spôsoby komunikácie (napr. hovorený, grafický, neverbálny). Uvedená typológia platí aj v prípade NKS, avšak s rozdielom v špecifikáciách, ktoré sa vyskytujú v jej súčastiach mimo tzv. Komunikačná schopnosť človeka je narušená vtedy, keď niektorá rovina jeho jazykových prejavov (príp. niekoľko rovín súčasne) pôsobí interferenčne vzhľadom na komunikačný zámer (Lechta, V. a kol. 2002b, s. 13). C. J. William (2011) zjednodušene za poruchu komunikácie označuje akúkoľvek poruchu, ktorá ovplyvňuje schopnosť jednotlivca porozumieť, odhaliť alebo používať jazyk a reč, aby sa mohol efektívne zapojiť do dialógu.
Klasifikácia narušenej komunikačnej schopnosti
Pri triedení informácií o prejavoch a kategorizácii NKS sme vychádzali z viacerých zdrojov (ASHA, 1993; Lechta, V., 1990, 2002a, 2002b, 2003; Vašek, Š., 2011). Triedenie prejavov NKS predstavil V. Lechta (2003, s. 18) zhodne s ASHA (1993) a vymedzuje ich nasledovne: …narušená komunikačná schopnosť sa môže prejaviť ako vrodená chyba reči alebo ako získaná porucha reči. V celkovom klinickom obraze môže dominovať alebo môže byť príznakom iného, dominujúceho postihnutia, ochorenia či narušenia. Narušenie môže byť úplné alebo čiastočné. Človek s narušenou komunikačnou schopnosťou si svoje narušenie môže uvedomovať alebo si ho nemusí neuvedomovať.
Asociácia ASHA (1993) okrem vyššie opísaných ešte klasifikuje, že porucha komunikácie môže byť evidentná v procesoch sluchu, jazyka a/alebo reči; môže sa líšiť v závažnosti od miernej až po hlbokú; jednotlivci môžu vykazovať jednu alebo akúkoľvek kombináciu porúch komunikácie. V súčasnosti sa najčastejšie používa klasifikácia NKS predstavená V. Lechtom (1990, 2003). kombinované poruchy a poruchy reči (súčasný výskyt viacerých druhov narušenej komunikačnej schopnosti; Lechta, V. in Cséfalvay, Z., Lechta, V., 2013, s. Š. Vašek (2011) v rámci diskusie s viacerými odborníkmi k tejto časti pridáva (v rámci logopedickej intervencie) aj poruchy učenia ako dyslexia, dysgrafia, dysortografia a dyskalkúlia. Poznamenáva však, že v súčasnosti máme v rámci špeciálnej pedagogiky vyčlenený samostatný vedný odbor zameraný na pedagogiku detí s poruchami učenia.
Ako rozvíjať jazykové schopnosti v bežných činnostiach
Uvariť, umyť riad, oprať, vyvešať bielizeň, ísť do obchodu, zvešať bielizeň, ožehliť, utrieť prach, povysávať, umyť dlážku. Priznajme si, že veľa zo spomínaných aktivít robíme denne (a niektoré, žiaľ, aj niekoľkokrát denne ). A čo tak prizvať si k nim malého POMOCNÍKA? Nižšie nájdete niekoľko KONKRÉTNYCH TIPOV, ktoré pomôžu rozvíjať jazykové schopnosti dieťaťa v pri varení a jedení, umývaní riadov, praní. Všimnite si, že vyžadujú akciu od vás, rodičov - vy ste tí, ktorí SVOJÍM ROZPRÁVANÍM UČÍTE DIEŤA ROZPRÁVAŤ.
Varenie a jedenie
Vykladajte spolu nákup. Vyťahujte na kuchynskú linku potraviny, z ktorých budete variť. Potravinu podajte dieťaťu do ruky, pomenujte. Oboznamujte dieťa s jednotlivými potravinami či kuchynskými náradiami aj počas prípravy či samotného jedenia. Pokúste sa každú potravinu zatriediť do „vyššej“ kategórie (ovocie, zelenina, syry, sladkosti…). Pridajte statickým veciam pohyb, smer. Zapojte všetky zmysly. Priraďte k podstatným menám aj prídavné - opíšte chuť, vôňu, tvar, farbu, štruktúru. Rozprávajte, čo práve cítite, vnímate, vidíte, počujete. Čo robíte a čo pri tom potrebujete. Informujte dieťa detailnejšie o postupnosti krokov. (Namiesto: Pripravím mrkvu do polievky to skúste napríklad takto: Zoberiem mrkvu z chladničky. Ošúpem ju. Prerežem na polovicu. Nakrájam na menšie kúsky.
Prečítajte si tiež: Dávkovanie Burow Ušná Instilácia VULM
Umývanie riadu
Dovoľte dieťaťu odkladať umyté riady a každý z nich pomenujte (napr. pri podávaní dieťaťu riadu z umývačky, odkvapávača na riady). Komentujte a ukladajte veci do skrinky, na policu… Pri menších deťoch, krehkých riadoch, nebezpečných veciach a pod. Priraďte vlastnosti. Pripojte k podstatnému meno aj prídavné, napr. Trieďte slová do kategórií (napr.
Pranie
Spomínajte, kedy ste mali na sebe oblečenie naposledy, ako sa zašpinilo. Vybavte si situáciu, porozprávajte o nej.
Podporné opatrenia v školskom prostredí
Cieľom podporného opatrenia podľa § 145a, ods. 2, písm. c) školského zákona - Zabezpečenie činností na rozvoj pohybovej schopnosti, zmyslového vnímania, komunikačnej schopnosti, kognitívnej schopnosti, sociálno-komunikačných zručností, emocionality a sebaobsluhy - je zmierňovať alebo odstraňovať prekážky dieťaťa/žiaka vo výchove a vzdelávaní s cieľom zabezpečiť rozvoj jeho schopností alebo osobnosti a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania prostredníctvom intervencií. Podporné opatrenie sa môže zameriavať na rozvoj a podporu jednej z uvedených oblastí alebo na rozvoj a podporu viacerých oblastí súčasne. Toto podporné opatrenie sa v školách a školských zariadeniach môže vykonávať v rámci činností podpornej úrovne prvého až piateho stupňa podľa § 145a ods. 2 písm. c) školského zákona. Činnosti podpornej úrovne prvého stupňa vykonáva pedagogický zamestnanec, odborný zamestnanec školy a/alebo školský podporný tím. Do činnosti podpornej úrovne prvého stupňa patrí pedagogická intervencia. Činnosti podpornej úrovne druhého stupňa vykonáva školský špeciálny pedagóg a/alebo odborný zamestnanec školy v spolupráci s centrom poradenstva a prevencie. Do činností podpornej úrovne druhého stupňa patrí intervencia (§ 131 školského zákona).
Oblasti podpory
Podporné opatrenie sa zameriava na rozvoj pohybovej samostatnosti a fyzickej zdatnosti dieťaťa/žiaka. Jeho súčasťou je okrem stimulácie pohybu aj relaxácia a regenerácia preťažených súčastí pohybového aparátu. Aktivity a činnosti sú spravidla zamerané na oblasť psychomotoriky, motility, mobility a hrubej motoriky (pohyby veľkých svalových skupín, lokomócia, orientácia v priestore, …), jemnej motoriky - ktorej súčasťou je aj grafomotorika, logomotorika, mimika, oromotorika, vizuomotorika a senzomotorika.
Podporné opatrenie je zamerané na stimuláciu vývinu alebo podporu spracovania zmyslového vnímania dieťaťa/žiaka zohľadňujúc možné prepodnecovanie zmyslovými podnetmi. Je prostriedkom eliminácie možných bariér v percepcii a kompenzáciu dôsledkov bariér spojených so zmyslovým vnímaním. Aktivity a činnosti sú spravidla zamerané na rozvoj a podporu konkrétnych zmyslových funkcií - zrakového vnímania, hmatového vnímania, sluchového vnímania, čuchového a chuťového vnímania, vestibulárneho vnímania apropriocepcie, ale aj na osvojenie si aktivít napomáhajúcich relaxácii a oddychu pri zmyslovom preťažení. Podporné opatrenie môže byť poskytované deťom/žiakom s narušenou komunikačnou schopnosťou, s vývinovými poruchami učenia, ale aj deťom/žiakom, ktorí majú krátkodobé, resp.
Podporné opatrenie je zamerané na systematický rozvoj a podporu kognitívnych a exekutívnych funkcií detí/žiakov. Obsahovo sa spravidla zameriava na jednu alebo viac z nasledovných oblastí: pamäť, myslenie, pozornosť, schopnosť riešiť problémy, usudzovanie, porozumenie a používanie reči, plánovanie, organizovanie, predstavivosť či priestorovú orientáciu.
Podporné opatrenie je zamerané na zapojenie sa dieťaťa/žiaka v čo najväčšej možnej miere do sociálneho prostredia rovesníkov a iných sociálnych skupín a úspešne v nich napĺňať svoje sociálne roly.
Podporné opatrenie je zamerané na rozvoj emocionality a sociálnych zručností detí/žiakov a má viesť k zlepšeniu nielen v oblasti emocionálnej inteligencie, ale prispievať aj k psychickej pohode, zvýšeniu kvality osobných vzťahov, čo v školskom prostredí vplýva aj na výkon v akademickej oblasti.
Podporné opatrenie je zamerané na čo najväčší možný rozvoj sebaobslužných činností a rozvoj autonómie dieťaťa/žiaka. Aktivity a činnosti môžu zahŕňať starostlivosť o vlastné telo - osobnú hygienu, obliekanie a starostlivosť o odevy a obuv, stravovanie vrátane prípravy jedla a udržiavania poriadku v kuchyni, nakupovanie, celkovú údržbu domácnosti a pod. Deti/žiakov, ktorí nie sú schopní realizovať sebaobslužné činnosti nezávisle a samostatne, zapájame do činností a aktivít podľa ich možností a vykonávajú aspoň tie aktivity/činnosti, ktoré im ich zdravotné znevýhodnenie alebo ich stav umožňuje.
Vývin reči u detí
Schopnosť ľudí navzájom sa dorozumievať rečou je jedným z jedinečných darov, ktoré sú dané len človeku. Komunikáciu chápeme ako spôsob dorozumievania sa medzi ľuďmi, pri ktorom dochádza k výmene informácií. Najčastejšie vývin reči u dieťaťa prebieha normálnym spôsobom.
- džavot - objaví sa v 2. - 3.
- štádium pudového džavotania - trvá do 6. - 8.
- štádium napodobujúceho džavotania - 6. - 10.
- štádium jednoslovných viet - týmto obdobím sa končí predrečový vývin. Je to okolo 10. - 12. mesiaca. štádium jednoslovných viet, dieťa má komunikačný zámer, slovo má charakter vety (10. až 12. rozvoj gramatických štruktúr, okolo 6.
- 18 - 24 mesiacov - obdobie dvojslovných spojení. Do konca 24. mesiaca začína dieťa rozlišovať a vyjadrovať množstvo predmetov. Komentuje, čo vidí „tu a teraz“. Jeho vnímanie priestoru a času je ešte obmedzené.
- 24 - 30 mesiacov - obdobie rozvitých viet.
- 30 - 36 mesiacov - obdobie súvetí. Slovná zásoba rastie, na konci tretieho roka je to približne 1000 slov. Dieťa často prechádza v súvislosti s rýchlym nárastom slovnej zásoby obdobím vývinovej neplynulosti („To-to-to auto mám, m-m-mama d-d-daj“). Obvykle neplynulosti samé vymiznú. Objavuje sa záujem o kreslenie, dieťa dokáže samé rozprávať jednoduchý dej typu keď - potom (Horňáková, K. - Kapalková, S.
Komunikačná schopnosť človeka je narušená vtedy, keď niektorá rovina jeho jazykových prejavov príp.
Fyziologické a symptomatické poruchy reči
- Symptomatické poruchy reči (sprevádzajúce iné dominujúce postihnutie, ochorenie, narušenie, napr.
- fyziologická bezrečnosť - ak dieťa nehovorí pred dovŕšením 1.
- vývinová neplynulosť - ak sú neplynulosti rečového prejavu (zadrhnutia, zajakanie sa) cca okolo 3. - 4. roku života (a netrvajú spravidla dlhšie ako 6 mesiacov - pozn.
- fyziologická dyslália - nesprávna výslovnosť niektorých hlások (bez vážnych orgánových odchýlok, porúch sluchu atď.) pred dovŕšením približne 5.
- fyziologický dysgramatizmus - ľahšie nesprávnosti v morfologicko - syntaktickej jazykovej rovine (tvaroslovie, vetná skladba) približne do 4.
- používanie posunkov a gest napr.
Rizikové deti a raná intervencia
Rizikové deti - mali by byť zahrnuté do ranej intervencie s dôrazom na rozvoj komunikačnej schopnosti. V našej publikácii sa zaoberáme najmä deťmi, u ktorých vývin reči neprebieha z najrozličnejších dôvodov tak, ako by mal.
- deti s identifikovaným rizikom: deti s genetickými poruchami a chromozómovými anomáliami, neurologickými ochoreniami, vrodenými orgánovými odchýlkami, vrodenými poruchami metabolizmu, senzorickými deficitmi, atypickými vývinovými poruchami (autizmom), deti vystavené toxickým vplyvom, chronicky choré deti a deti s vážnymi infekčnými chorobami.
- potenciálne rizikové deti: deti, ktorých rodičia vyslovia vážne obavy týkajúce sa ich vývinu, deti rodičov s duševnou chorobou, deti závislých rodičov (alkohol, drogy), deti ťažko chorých rodičov, deti s nízkou pôrodnou hmotnosťou (pod 1500 g) a predčasne narodené deti, deti z extrémne zlých socioekonomických podmienok, deti s chronickými zápalmi stredného ucha a deti s poruchami emocionality a správania (Horňáková, K. - Kapalková, S.
Logopedická intervencia a prevencia
V prípade, že je nevyhnutné posúdiť, či ide o NKS v pravom slova zmysle, je nutné navštíviť logopéda. Pod intervenciou logopéda sa chápe okruh špecifických aktivít, ktorými sa odlišuje oblasť pôsobenia logopéda od oblasti pôsobenia predstaviteľov iných odborov. Nejde o jeden „zákrok“, ale o celý rad činností za účelom zmeny (Kerekrétiová a kol., 2009). eliminovať, zmierniť NKS, resp. logopedická prevencia.
Ak chceme, aby sa dieťa s NKS, resp s identifikovaným rizikom v ranom veku naučilo čítať a písať, nemožno sa spoliehať, že všetko sa vyrieši, keď dieťa nastúpi ako 6 - 7- ročné do školy. Už 6 - 8 - mesačné dieťatko sa zahrá s leporelom, s plastovou knižkou. Úloha rodičov: obracať stránky, prezerať obrázky, pomenovať ich jedným slovom. Opísať gestami, pantomímou. Napodobňovať gestá a zvuky, ktoré vydáva dieťa pri prezeraní knihy.
- 12 - 18 mesiacov: dieťa chápe, že slová sú symbolmi vecí. Preto mu umožňujeme: spoznávať osoby, zvieratá, veci, hračky, jedlo. Úloha rodiča: podávať knihu dieťaťu, aby ukázalo, čo ho zaujíma. Pomôcť mu pomenovať predmety. Zahrať to, o čom je obrázok.
- 18 - 24 mesiacov: používať knihy pre deti v období dvojslovných viet. Najlepšie sú jasné, jednoduché príbehy s troj až štvorslovnými vetami. Dobré je mať dve knižky, kde sa opakuje podobná téma - dieťa si utvrdí následnosť, postupnosť. Keď sa vývin dieťaťa oneskoruje, používajte aktuálnu slovnú zásobu dieťaťa, najviac o jeden “krok” viac. Napr. ak hovorí mama, tata, Ita (sestrička Mirka) - môžete opakovať tieto slová v rôznych situáciách, doplniť ich gestami alebo prirodzenými posunkami, príp. dávať tieto mená postavám z knihy. Pridať jedno slovo - napr. keď osoba ide preč - Ita tam, Ita číta, mama papá.
- 24 - 30 mesiacov: slovná zásoba dieťaťa rastie. Objavujú sa pokusy povedať svoj zážitok. Dieťa by malo vedieť: pohľadať obľúbenú knihu, dopĺňať slová, zvuky, alebo urobiť gesto, keď je “na rade”. Chápať postupnosť, spoznať a chápať, že v knihe je hlavná postava. Úloha rodiča: prenášať dej do reálneho života. Ak sliepka pobozká kuriatko, aj mama pobozká dieťa. Ponechať výber knihy dieťaťu. Pýtať sa dieťaťa, ako sa kto volá, čo sa stane. V napínavej časti príbehu počkajte - vydržte, čo urobí dieťa, možno bude samé pokračovať. Pri čítaní známych riekaniek urobte pauzu, aby dieťa doplnilo posledné slovo. (Horňáková, K. - Kapalková, S.
- 30 - 36 mesiacov: dieťa tvorí vety. Aj dieťa s NKS tvorí viacej slov, spája ich do spojení s dvomi - tromi slovami. Výrazne sa zlepšuje porozumenie - majte na pamäti, že porozumenie je teraz dôležitejšie, ako aktívna reč a správna výslovnosť. Deti už majú častý kontakt s vrstovníkmi, majú nové zážitky. Toto by mali odrážať knihy. „číta“ knihu samé, komentuje, spoznáva dobré a zlé vlastnosti postáv, začína chápať vzťahy medzi postavami, vie rozlišovať minulosť a prítomnosť. Úloha rodiča. Nechajte dieťa príbeh hovoriť, prípadne zahrať gestami alebo posunkami podľa ilustrácii. Pred čítaním novej knihy skúste dieťa nechať hádať, o čom bude. Tipy na knihy: Tri prasiatka, O repe, O perníkovej chalúpke, O červenej čiapočke, O Pampúšikovi, Svrček a mravce, Môj macík, O kuriatku Píp, Zatúlané húsa, Krtkove nohavičky.
Dôležité odporúčania
Na záver niekoľko tipov. Po 30. mesiaci by dieťa nemalo používať cumeľ a fľašku. Treba zvážiť aj dĺžku kojenia. U dieťaťa sa totiž predĺženým saním fixuje nesprávna poloha jazyka. Ďalším pomerne častým problémom je nesprávne dýchanie u detí. Ako hrové činnosti možno odporúčať: fúkacie hračky, bublifuk - podporovať najmä plynulé a kontrolované vydychovanie (nafúkni jednu čo najväčšiu bublinu - nie veľa malých).
tags: #dieta #s #narusenou #komunikacnou #schopnostou