Autorita je silný prvok, ktorý sa prejavuje v rôznych oblastiach života, vrátane rodiny, školy a pracovného prostredia. Život bez autority je ťažko predstaviteľný, pretože určuje spoločenský život v právnom štáte, rodine a škole. Pedagogická autorita má významný vplyv na životy detí a dospievajúcich, rovnako ako na rodičov a učiteľov, a to buď pozitívne, alebo negatívne. V živote dieťaťa je autorita zásadná a má kľúčový význam pre jeho ďalšie sociálne skúsenosti. Ako dynamický princíp podlieha zmenám, najmä v období medzi detstvom a adolescenciou.
Humanizmus a jeho vplyv na výchovu a vzdelávanie
Mnohé vedy sa zaoberajú človekom, jeho jedinečnosťou, vlastnosťami, schopnosťami a činnosťami. Tieto vedy, ako napríklad filozofia, história, ekonómia, psychológia, estetika, právo a lekárske vedy, prispievajú k poznaniu podstaty ľudskosti a usilujú sa o vymedzenie špecifických ľudských vlastností. Humanizmus v najširšom zmysle slova chápeme ako niečo, čo patrí len človeku a vytvára jeho podstatu ľudskosti.
V kontexte výchovy a vzdelávania sa humanistické myšlienky zameriavajú na vnútornú jedinečnosť a dynamiku osobnosti. Podľa B. Kosovej (2000) to znamená orientáciu na individuálnu osobnosť, ktorá sa stáva ústredným princípom a stredobodom výstavby pedagogickej teórie a praxe. Humanistický koncept uprednostňuje potreby a záujmy sebarealizujúceho sa jedinca, ktorý si postupne uvedomuje a rozvíja sám seba, ale aj svoje možnosti, a stáva sa tak postupne skutočne sám sebou. Žiak sa považuje za hodnotnú osobnosť, autonómneho, slobodného a nezávislého aktéra procesu výchovy, spoluautora sebarozvoja, ktorý je spoluzodpovedný za vlastnú výchovu.
Za hlavného realizátora humanizácie v škole sa považuje učiteľ, bez ktorého by myšlienky poľudšťovania veľmi ľahko zlyhali. Na to, aby mohol učiteľ svojich žiakov viesť k neustálemu sebazdokonaľovaniu a sebarozvíjaniu, musí aj on sám týmito schopnosťami disponovať. Humanisticky orientovaný učiteľ sa preto stále pýta seba samého: Aký som učiteľ? Aký je môj vzťah k mojim žiakom? Ako by som mohol tento vzťah zlepšiť? Žiakov predsa nemôže vzdelávať a vychovávať niekto, kto sám nie je humánne založený. Učiteľ humanista podľa M. Beňa (2001) pomáha žiakom vnímať svet takým, aký je, vedie ich k osvojovaniu a používaniu metód poznávania sveta, umožňuje im samostatne, kriticky a nezávisle myslieť, nabáda ich, aby znovu skúmali tzv.
Autorita učiteľa a jej formy
Charakteristickým znakom výchovy je vždy vzťah učiteľa a žiaka, a aj keď v ňom panuje asymetrickosť, hierarchia nadradenosti a podriadenosti, ale NIE prikazovania (učiteľ) a slepej poslušnosti (žiak), je spoločensky uznaná, legitímna forma hierarchie, z čoho sa vytvára učiteľova formálna autorita. Laická verejnosť, ako aj niektorí odborníci však majú skreslenú predstavu o autorite, a preto si ťažko predstavujú, že by žiak mohol mať rád učiteľa opierajúceho sa o svoju autoritu. Prečo by nemohol mať žiak kladný vzťah aj k ľuďom, ku ktorým má podriadený vzťah? Aj keď učiteľ vo svojej podstate zaujíma v hierarchii vzťahov v edukačnom procese legitímne uznanú sociálnu pozíciu nadriadenosti, žiak sa stále môže k nemu správať s úctou.
Prečítajte si tiež: Diagnostika ABKM u 6-mesačného dieťaťa
Autorita učiteľa a humanistického učiteľa sa podľa nášho názoru nevylučujú, skôr vzájomne sa podporujú. Učiteľ by mal v tomto zmysle zaujímať pozitívny vzťah k životu, integrovať v sebe a transferovať do svojej činnosti humánnosť, mravnosť, kultúrnosť, múdrosť, vzdelanosť, dobro a snažiť sa to aj svojim žiakom vštepiť. S humanistickým konceptom výchovy súvisia (aj keď nie sú totožné) personalistické koncepty vzdelávania, ktoré možno považovať tiež za nedirektívne a slobodné. Opierajú sa hlavne o pojem ľudského ja a pojmy slobody a autonómie človeka. Ich hlavnou myšlienkou je upriamenie pozornosti na osobnosť, ktorá je centrom edukačného procesu, a preto sa upriamujú na osobu žiaka, ktorou by sa mala riadiť výchova a vzdelávanie s využívaním jej sily (Bertrand, 1998). M. Zelina (2010) humanistické a personalistické teórie spája, pretože tie predstavujú najsilnejšie teoretické prúdy nielen v pedagogike, ale aj v psychológii a sociálnych vedách. Tieto smery sa vyznačujú tým, že svoju pozornosť sústreďujú na celostnosť osobnosti, zdôrazňujúc humánny aspekt výchovy a vzdelávania. V komparácii s pozitivistami a ich používanými metódami poznávania a skúmania dávajú prednosť fenomenologickej analýze.
V druhej polovici 20. storočia sa vplyv humanistickej psychológie, a tým aj vplyv humanistických myšlienok naplno prejavuje v pedagogickej koncepcii nondirektívnej pedagogiky, ktorá odmieta behaviorálne pozície založené na prispôsobovaní, zdôrazňovaní vonkajšieho pôsobenia na jedinca, preferovaní kongnitívnej orientácie a jednostrannom dôraze na výkon. Vyzdvihuje skôr vnútornú aktivitu žiaka, jeho spontaneitu, kreativitu, slobodu, rozvoj jeho individuality a potenciálnych síl v smere vlastnej sebarealizácie. Obrat k človeku sa v humanistickom poňatí chápe ako orientácia jedinca na seba, sústredenie sa na vlastné prežívanie a sebarozvoj (Vališová, 2011). Predstaviteľom tohto konceptu je C. R. Rogers, humanista, ktorý veril, že človek pri vytvorení vhodných podmienok môže dosiahnuť žiaduci sebarozvoj. V kontexte autority sú pre našu prácu zvlášť významné pojmy sebarozvoj a sebarealizácia, z ktorých pramení aj veľmi nesprávna, až radikálna interpretácia niektorých odborníkov z oblasti pedagogiky týkajúcich sa slobody a autority, ktoré vnímajú ako navzájom vylučujúce sa pojmy. Myslíme si, že s absenciou autority by sme nemohli poznať ani hranice slobody. Pri štúdiu publikácie Rogersa a Freiberga Sloboda učiť sa (1998) je pozorovateľná značná averzia voči tzv. tradičným spôsobom vzdelávania, ktorým prisudzuje len negatívne znaky, pretože učiteľ v nej vystupuje v role experta, nositeľa vedomostí a moci, naproti tomu od študentov sa očakáva len rola recipientov.
Motivácia žiakov a jej vplyv na vzdelávanie
Len minimálna časť žiakov slovenských štátnych škôl má radosť z toho, že na sebe v škole pracujú, hovorí MARTIN KURUC z Centra pedagogického výskumu UK v exkluzívnom rozhovore o novom výskume. K práci v škole ich motivuje strach pred zlou známkou či hanby z toho, že niečo nezvládnu. To zabíja ich tvorivé myslenie a učí ich nesamostatnosti. Robili sme výskum na vzorke viac ako 1 500 žiakov z druhého stupňa základných škôl. Dotazník, ktorý sme vo výskume použili, obsahoval otázky týkajúce sa toho, akú chuť majú deti robiť si domáce úlohy alebo vstupovať počas hodiny do interakcie s učiteľmi, či riešiť náročnejšie úlohy na hodine. Najčastejšie ide o nejaký systém odmien a trestov. Na tomto systéme funguje asi 40 % detí. Pri motivácii hovoríme o tom, že žiak má chuť, záujem začať niečo robiť, ide o spustenie nejakej aktivity, snahu túto aktivitu riadiť a dokončiť. Z tohto pohľadu by sa zdalo, že 40 % nie je až tak veľa. Ale u ďalších približne 33 % žiakov sme zistili tzv. introjikovanú motiváciu, čiže sú motivovaní vnútornými odmenami a trestami. Vnútorné odmeny a tresty sú spojené s pocitmi viny a hanby. Čiže dieťa prežíva nepríjemné pocity, ak nesplní to, čo malo dosiahnuť.
Takže väčšina slovenských žiakov funguje na vonkajších alebo vnútorných trestoch. Vnútorná motivácia je niečo, čo máme každý, a aj tých spomínaných 73 % detí. Len ju používajú na hnevanie učiteľov, rodičov a na boj so školským systémom. Skutočnú vnútornú motiváciu sme zistili len u 6,8 % detí. Musím ale poznamenať, že vo vzorke testovaných detí boli aj deti z Montessori školy a Waldorfskej školy, ktoré z tých 6,8 % tvorili asi polovicu. Ale u drvivej väčšiny 6-ročných detí vidieť chuť sa učiť. Chcú sa učiť čítať a písať, poznávať nové veci. Problémom našej dospelej spoločnosti je, že chodenie do školy prirovnávame k chodeniu do práce. Jadro problému je v tom, že sme oddelili hru od práce. A to nie je problém len Slovenska, ale celého sveta. Aj mnoho dospelých sa v práci čiastočne hrá. Lenže my deti učíme, že práca je vážna vec a zábava patrí mimo prácu, mimo systém. Do veľkej miery teda vychovávame nešťastné deti. Škola je niečo vážne, kde už nepatrí hra, kde sa musíme rýchlo prispôsobiť, pretože život dospelých je naplnený nezmyselnou prácou. Toto ale nie je racionálny argument, je to o nastavení. Nie je hra ako hra. Ak napríklad deťom v škole rozdáme tablety alebo naštartujeme multimediálne tabule, automaticky u nich vypíname niektoré centrá v mozgu. Preto je veľmi dôležité, s čím sa dieťa hrá a ako sa hrá, ale predovšetkým v akej interakcii je s ľuďmi vo svojom okolí. Pre samostatné učenie sú rozhodujúce tri veci. Možnosť samostatne sa rozhodovať, možnosť zažívať vlastnú účinnosť, vlastný úspech zo samostatného zvládnutia úlohy. Najdôležitejší je ale pocit bezpečia, pocit, že môže.
Myslím si, že známkovanie je prvý krok k tomu, aby dieťa stratilo motiváciu sa učiť. Je jedno, či ide o včeličky, prasiatka alebo usmiatych a smutných smajlíkov. Akákoľvek takáto externá symbolická reakcia na to ako dieťa koná, potláča jeho vnútornú motiváciu. Myslím, že predškoláci a menšie deti na poznávanie sveta ani tak nepotrebujú reakciu nás dospelých, skôr potrebujú motivujúce prostredie a pozitívnu spätnú väzbu. U nás sa to presmerovanie najviac prejavuje v nedostatku úcty k učiteľom a v nedisciplinovanosti. Predstavme si vnútornú motiváciu ako prameň, ktorý vytryskne z nášho vnútra a tečie korytom, ktoré predstavuje vonkajšie vplyvy prostredia. Ak sa v tom koryte objaví veľký kameň, ktorý tam niekto zvonka hodil, tok rieky sa zastaví a hladina sa začne dvíhať a vytvorí jazero. To sa však už ďalej nerozvíja a netečie, zastaví sa alebo sa bezhlavo rozleje. Na jednej strane tento stav bez udania zrozumiteľných hraníc môže u dieťaťa prerásť až do agresivity, poruchy pozornosti, ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou, pozn. A na druhej strane pri nastolení veľmi prísnych a nezrozumiteľných hraníc, keď má dieťa pocit, že dospelí všetko vedia a ono je malé a hlúpe, to môže vyústiť do uzavretia sa dieťaťa vo svojom svete. Mozog v takýchto situáciách pozná len dve reakcie - vzdor alebo únik. V prvom prípade nám dieťa unikne do neposlušnosti a testovania hraníc a v druhom unikne samo do seba, do svojho vnútorného sveta, napríklad do rôznych EMO štýlov (subkultúra často spájaná so sebapoškodzovaním sa, pozn. red.).
Prečítajte si tiež: Príznaky náročného dieťaťa
Ak by dieťa nastúpilo do Sudbury Valley a predtým bolo v podobne nastavenej škôlke, myslím, že v rámci vnútornej motivácie nebude mať problém fungovať. Problém u nás je, že dieťa sa snaží vyhnúť kontrole, a potom robí veci, ktoré učiteľ nechce, aby robilo. Pracoval som s deťmi s ADHD a poruchami učenia, ktoré neboli schopné sa učiť, ale pokiaľ išlo o vynájdenie novej stratégie ako prepašovať cigarety do zariadenia, tak boli neuveriteľne tvorivé, bez akejkoľvek poruchy pozornosti. Deti skrátka idú tam, kde cítia, že sa môžu realizovať, kde sa posúvajú. Vnútorná motivácia sa u nich neprejaví pri učení sa, ale presunie sa na aktivity, ktoré nie sú kontrolované, napríklad známkami. Vieme, že približne do 13-tich rokov sa tvorí základný sebaobraz dieťaťa spojený so sebaúctou, ak dieťa v tomto období trávi svoj čas v bezpečnom a podporujúcom prostredí, tak potom neskôr môže v princípe fungovať aj v bežnej škole so známkami. Nemusí to byť len škola, významný je aj vplyv rodiny. Vzhľadom na naše výsledky sa nám potvrdzuje, že náš systém vzdelávania nastavený na mechanické memorovanie obsahu a hodnotenie cez neobjektívne známkovanie, chuti učiť sa našim žiakom veľmi nepomáha. Ak dostaneš napríklad trojku z diktátu a máš otca, ktorý známky neberie veľmi vážne, povie ti, že to je v pohode, že trojka je vlastne dobrá. Pre niekoho iného je ale trojka spojená s niečím slabým a negatívnym. A tam prichádza tlak, ktorý dieťa zbytočne vyrušuje, stráca potom chuť experimentovať, zisťovať, kde vlastne urobilo chybu, aby sa z nej poučilo. Tou trojkou je vlastne potrestané v očiach učiteľa, spolužiakov aj rodičov. Vzniká nálepka - to je trojkár. Týmto spôsobom dieťa vyrušujeme a ono sa v tom snaží zorientovať. Po pár rokoch v škole sa ako tak zorientuje, pochopí pravidlá, chápe ako funguje systém, akí sú učitelia a spolužiaci. Ale svoj potenciál nevyužíva, ten je úplne inde.
Podľa mňa dobrá škola znamená, že sú v nej učitelia s otvorenou mysľou, veci im v interakcii s deťmi fungujú a v práci sa cítia bezpečne. Keď totiž chceme mať deti s vnútornou motiváciou učiť sa, potrebujeme k tomu motivovaných učiteľov. Dobrá škola je taká, do ktorej chodia deti, ktoré sú doma milované, preto, aby sa učili, a deti bez lásky preto, aby boli milované. Sú to školy, kde prostredie je menej kontrolujúce a viac podporujúce deti. Kde sa viac rešpektuje psychický vývin detí a zdôrazňuje kvalita vzťahu s nimi. Ja viem minimálne o jednej, kde majú učitelia aj podporujúce vedenie. V prvom rade to znamená, že učitelia v škole fungujú v rámci komunity a podporujú sa. Takže ak jeden z učiteľov príde s novým nápadom, ako obohatiť vyučovanie, ostatní ho v tom podporia a riaditeľ ho povzbudí a spýta sa ho, čo k tomu potrebuje a s čím mu vie pomôcť. Učiteľ, ktorý sa cíti v kolektíve ohrozene, nebude mať chuť experimentovať. Áno, myslím si, že školy by mali mať väčšiu autonómiu, slobodne zmýšľajúcich riaditeľov, ktorí chcú mať pri sebe slobodne zmýšľajúcich zástupcov aj učiteľov. Slobode sa učíme, nedostávame ju zadarmo a treba si ju jednoducho vziať. V našom systéme vzdelávania stále prevláda normalizačné myslenie. Do veľkej miery vychovávame presne takých žiakov, akých máme učiteľov a rodičov. Mňa osobne na výskume prekvapil pohľad žiakov na autoritu. Vyšlo z neho, že deti nechcú mať autoritu, nemajú ju radi. Vyslovene k nej cítia odpor. Na druhej strane si ale bez autority nevedia predstaviť svoj život. Potrebujú niekoho, na koho prenesú zodpovednosť za svoje chybné rozhodnutia. Celým systémom kontroly vlastne vychovávame nesamostatné dieťa. To znamená, že byť samostatný, je niečo nebezpečné. Toto sa možno netýka detí so silnými intelektovými schopnosťami, ktorých nie je veľa. Vzdelávame deti k tomu, že sa majú orientovať na výsledky, a že to, čo im povie autorita, je to správne. Dieťa si potom do života odnesie skúsenosť, že pokiaľ robí to, čo od neho autorita očakáva, a spôsobom, ktorý autorita určí, bude odmenené - jednotkou - a ak to robí inak, bude potrestané - pätkou. Takto nejako sa potom v živote detí vytvára dominantná stratégia, ktorá v sebe obsahuje málo tvorivého myslenia. Takže časť z nich sa môže vzbúriť a vzdorovať a časť sa môže prispôsobiť a byť nešťastnými. Takže sa stále točíme v kruhu. Ak nemáme schopných, slobodných a motivovaných učiteľov, nemôžeme vychovávať schopné, slobodné a motivované deti.
Fíni si, rovnako ako Nóri, svoj školský systém začali pretvárať pred dvadsiatimi rokmi, keď na základe svojich národných meraní opakovane zistili, že žiaci zo súkromných a rôznych alternatívnych škôl majú lepšie výsledky ako žiaci zo štátnych škôl. Fíni vtedy urobili veľmi rozumnú vec. Išli sa pozrieť, ako to na tých súkromných školách funguje, a následne začali zavádzať tieto prvky na štátnych školách. Podľa medzinárodných meraní OECD, ktoré sa robia približne každé tri roky, sme na tom stále horšie. Čiže sa zvyšuje index vonkajšej motivácie a znižuje sa index vnútornej motivácie učenia sa. Veľmi podobne je to aj s indexom sebadôvery v učení.
Ako učiteľ stráca a získava autoritu
Ako je možné, že niektorí učitelia zvládnu svoju triedu a žiakov bez problémov? Ako je možné, že nemajú problém prenechať svojim žiakom vedenie a necítia sa ohrození? V čom spočíva autorita učiteľa? Akým spôsobom ju môže učiteľ delegovať na žiakov? Ako môže stratiť učiteľ svoju autoritu? To sú len niektoré z otázok, ktoré nám napadnú, ak sa začneme zaoberať témou autorita učiteľa. Tému nemožno oddeliť od doby, v ktorej sa touto problematikou zaoberáme a od prostredia, v ktorej sa autorita uplatňuje. Autorita pochádza z latinského slova augere, čo znamená zväčšovať, rozširovať, povznášať alebo obohatiť. Príbuznými slovami je tiež auctoritas (záruka, istota, spoľahlivosť) a auctor (pôvodca, podporovateľ, radca). Vališová (2008) tvrdí, že k autorite možno pristupovať z dvoch strán - na jednej strane ako nástroj, ktorí ostatní podporujú alebo poškodzujú v závislosti od prospešnosti v danom okamihu. Ľudia sú pohodlní a radi nechajú niekoho za seba rozhodovať, nechajú sa viesť a vyžadujú pomoc v problematických situáciách. Na druhej strane, keď si uvedomia svoju neslobodu v rozhodovaní a obmedzenie práv, majú tendenciu voči autorite vystúpiť. Presvedčenie učiteľa o tom, že svojich žiakov niečo naučí, zefektívňuje proces učenia u žiakov samotných.
Najčastejšie sa stretávame s rozdelením autority vzhľadom na spôsob jej získania alebo udelenia zo strany učiteľa a žiaka. Každý jednotlivec disponuje rôznou mierou aj typom autority. Ak by bol schopný niekto skombinovať všetky druhy autorít vytvoril by tzv. globálnu autoritu, ktorú podľa Kolářa (2009) tvoria tri navzájom súvisiace zložky: miera vedomostí, spoločenské postavenie, sila kúzla osobnosti.
Prečítajte si tiež: Dávkovanie Burow Ušná Instilácia VULM
Typy autority
- PRIRODZENÁ AUTORITA - rešpekt, ktorý ma človek sám od seba. Vyplýva z vrodených temperamentových vlastností, ktoré môžu byť ovplyvnené aj profesijnými zručnosťami (Vališová, 2008). Svatoň, Filip (2011) tvrdia, že jednotlivec s prirodzenou autoritou je schopný nadviazať vzťahy prostredníctvom dobrovoľného uznania a rešpektovania jeho osobnosti. Tento typ autority možno formovať, posilňovať alebo zoslabiť. K tomuto typu zaraďujeme tzv. autoritu charizmatickú, ktorá vychádza z prezentácie vlastnej osobnosti a zahŕňa v sebe mieru sebavedomia, spôsob vyjadrovania a neverbálnej komunikácie. Tento typ autority sa často spája v škole u učiteľov aj s pedagogickým taktom. Týmto typom autority môžu disponovať žiaci, ktorí sa stávajú vzorom pre svojich rovesníkov.
- AUTORITA ZÍSKANÁ - buduje sa počas života a nadväzuje na prirodzenú autoritu. Jej vznik a vývin je podmienený výchovou, vzdelaním, cieľavedomosťou a vychádza zo životných a profesijných skúseností. Billinski (2011) nazýva tento typ autority delegovanou autoritou. Tento typ autority jednotlivec získava spoločne s funkciou.
- FORMÁLNA AUTORITA - zakladá sa na statuse nositeľa bez ohľadu na jeho osobné kvality. Učiteľovi je formálne daná autorita spoločnosťou pri nástupe do povolania. Učiteľ stanovuje ciele, spôsoby a formy vyučovania, je oprávnený zadávať úlohy a hodnotiť žiakov. Má právomoci, ktoré môže uplatňovať. Učiteľ má možnosť výberu učiva, učebníc a alternatívnych foriem vyučovania, t. j. zvýšila sa jeho autorita vo vzdelávacej oblasti, avšak vo výchovnej oblasti je trend opačný - rodičia spochybňujú autoritu učiteľa (Prudký, 2004). Khelerová (2010) tvrdí, že nositeľom formálnej autority sa môžu stať aj ľudia, ktorí ňou nedokážu disponovať - to vedie ku konfliktom. Nesprávne uplatňovaná autorita sa môže prejavovať v chybách, napr. sebapresadzovanie, nesprávne vedenie druhých, impulzívnosť, povýšenosť a pod. Tieto chyby sa môžu vyskytnúť aj v prípade, ak učiteľ deleguje svoju autoritu na žiakov a nevedie ich, neusmerňuje.
- NEFORMÁLNA AUTORITA - vzniká na základe osobnostných a profesijných charakteristík jednotlivca v neformálnych vzťahoch medzi nimi. Vyplýva zo slobodného uznania prevahy jednotlivca a pozitívneho hodnotenia nositeľa. Vyjadruje dobrovoľné uznanie a prijatie vedúcej úlohu učiteľa (Pařízek, 1996). Neformálna autorita však nie je obľuba učiteľa alebo žiaka. Obľúbený učiteľ nemusí byť pedagogicky zručný. Pri autorite sa jedná o vzťah - interakciu - medzi učiteľom a žiakom, preto ak posudzujeme jeho autoritu musíme brať do úvahy nielen jeho vlastnosti, ale aj jeho schopnosť jednať so žiakmi. Autorita učiteľa je potom definovaná ako schopnosť učiteľa riadiť vzťahy medzi ním a žiakmi, a tým ovplyvňovať aj celkovú klímu triedy (Horák, 2001). Bednář a kol. (2013) tvrdia, že neformálna autorita spočíva v tom, že sa trieda zhodne, že učiteľa alebo žiaka budú rešpektovať a ochotne sa mu podriadia. Nejedná sa o vynútenú autoritu, ale o autoritu založenú na slobodnom rozhodnutí. Problém nastáva vtedy, ak je nositeľovi neformálnej autority priznaná formálna funkcia, t. j. ak učiteľ, ktorý je nositeľom neformálnej autority, chce využiť žiaka.
- SKUTOČNÁ AUTORITA - jedná sa o hľadisko uznania autority. Kolář (2008) tvrdí, že tento typ autority sa vyznačuje vzájomnou spoluprácou medzi autoritou a jednotlivcom, ktorý plní zadané úlohy, rešpektuje stanovené pravidlá a uznáva osobnosť autority, prejavuje jej rešpekt spôsobom, ktorý je žiadúci. Vališová (2008) tento druh autority charakterizuje ako prejav ústretovosti voči úlohám a pokynom, ktoré sú distribuované, ktoré motivujú ostatných k vyššiemu nasadeniu, vytrvalosti a súdržnosti.
- ZDANLIVÁ AUTORITA - jej nositeľ stráca dôveru ostatných, tí prestávajú kooperovať, neakceptujú stanovené pravidlá (Kolář, 2009).
- PRIMÁRNA AUTORITA - je určená nositeľom, jeho životnou pozíciou, rolou a je prepojená s druhom socializácie. Primárnou autoritou sú rodičia alebo najbližšia osoba zabezpečujúca základné potreby jednotlivca, rovnako ako pocit istoty, lásky a bezpečia. Kalina (2014) tvrdí, že máme tendenciu vnímať všetko od primárnych autorít ako pravdivé bez overovania a racionálneho zváženia.
- SEKUNDÁRNA AUTORITA - je spojená s „druhotnými“ ľuďmi.
Pri rozdelení typov autority sme spomínali okrem autority autoritárstvo. Je veľmi potrebné tieto dva pojmy rozlíšiť. Autoritárstvo je typické správanie autoritárskej osobnosti. Je charakterizované predsudkami voči iným skupinám, pohŕdaním ľuďmi, ktoré považuje za menejcenných. Voči vyššej autorite sa chová podriadene a poslušne.
Autorita vzniká a vyvíja sa v sociálnom kontexte. Jej začiatok možno vidieť v rámci realizácie sociálnej roly, kedy je jedna rola podriadená druhej. Do niektorých z rolí sa rodíme (syn/dcéra, rodičia), niektoré si osvojujeme počas života. Sociálna hierarchia má rôzne pravidlá - písané aj nepísané, ktoré si vyžadujú splnenie. Získanie autority a jej upevnenie je zložitý proces, ktorý pokračuje upevňovaním a udržiavaním si autority. Strata autority môže byť postupná alebo rýchla. Vališová (2008) popisuje spôsoby posilňovania alebo zoslabovania autority. Strouhal (2013) popisuje krízu autority ako dôsledok novodobej spoločnosti, ktorá predstavuje nerešpektovanie tradičného významu autority. V jeho ponímaní sa jedná o stratu úcty k autoritám u mladých ľudí. V súvislosti s tým sa spomína celospoločenské znižovanie autority pedagógov a ich profesie. Tento jav môže byť zapríčinený všeobecnou nespokojnosťou s politickým systémom štátu, čo môže viesť k celkovému odmietaniu autorít. Rovnako negatívne na prežívanie a budovanie autorít pôsobia média, ich tlak a zdôrazňovanie osobnej nezávislosti. Často ako osobná nezávislosť je chápaná (chybne) voľná výchova bez práv a povinností. V súvislosti s autoritou je dôležitá pre výchovu v rodine aj v škole disciplína ako zámerné a vedomé dodržiavanie stanovených zásad a noriem (Bendl, 2011). Škola je miesto, v ktorom je potrebné, aby boli zabezpečené základné potreby žiaka aj učiteľa - potreba istoty, bezpečia a prijatia. Učiteľ ako nositeľ autority by mal požadovať a súčasne dodržiavať poriadok a disciplínu vo svojej triede. Nástrojmi okrem odmien a trestov môžu byť aj učebné metódy - napr. projektové vyučovanie, dramatická výchova. Ak chceme presmerovať autoritu učiteľa na žiaka, je potrebné, aby si žiaci uvedomovali význam autority ako takej. Autorita - či už je to učiteľ alebo žiak - je nositeľom hodnôt v triede. V súčasnosti neplatí, že vzťah medzi učiteľom a žiakom je dominantno-submisívny. Učiteľ aj žiak sú v škole konfrontovaní so svojim túžbami a želaniami a nie je možné, aby bol predstaviteľom formálneho vzdelávania, pretože svet detí je už príliš vzdialení svetu dospelých. Veľa sa hovorí o deprofesionalizácii.
Delegovanie autority
Učiteľ nedokáže delegovať vo výchovno-vzdelávacom procese svoju autoritu na študentov, ak ju nemá. Autoritu možno delegovať len vtedy, keď učiteľ vo vzájomnej interakcii nevystupuje direktívne, resp. autokraticky, pretože potom autorita, ktorú deleguje, je len zdanlivá a ostatní žiaci majú tendenciu aktívne alebo pasívne tento druh autority odmietať. Autorita znamená vzťah opory, ochrany, vedenia a istoty. Pri delegovaní autority by mal učiteľ pamätať na to, že žiaci napodobňujú učiteľa, jeho prístup aj vlastnosti. Autorita učiteľa, žiakov je tiež závislá na motivácii žiakov. Zaujímavé sú zistenia z projektu Stať sa učiteľom, kedy študenti pedagogiky odmietali autoritu vyplývajúcu z ich budúceho povolania. Tvrdili, že formálne ustanovená autorita narúša optimálny vzťah medzi učiteľom a žiakom. Z výskumu vyplynulo, že k ustanoveniu autority je potrebná vnútorná kontrola a zodpovednosť učiteľa, ktoré sa cez jeho správanie prenášajú na žiakov. Zámerný transfer autority z učiteľa na žiaka vo veľkej miere súvisí s vyučovacím štýlom učiteľa.
#