Materská škola zohráva kľúčovú úlohu v rozvoji detí, pretože je prvou školou, ktorú dieťa navštevuje. Realizuje cielavedomú, plnohodnotnú, systematickú, kvalifikovanú a profesionálne zabezpečenú edukáciu a socializáciu jedincov najmladšej generácie. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti rozvíja základné kľúčové kompetencie. Vzdelávanie detí v predškolskom veku v materských školách sa realizuje podľa Štátneho vzdelávacieho programu pre predprimárne vzdelávanie v materských školách (ďalej ŠVP) platného od 1. septembra 2016.
Význam prírodovedného vzdelávania v materskej škole
Environmentálna výchova je výchova k ohľaduplnosti k životnému prostrediu a jeho rôznorodosti, k svojmu okoliu, iným tvorom a k sebe samému. Cieľom je rozvíjanie kľúčových kompetencií dieťaťa v oblasti postojov a hodnôt od útleho veku až po dospelosť. Dôsledné a trpezlivé rozvíjanie jeho sebaúcty, sebadôvery ako aktívneho člena komunity, spoločnosti, v ktorej realizuje svoje predstavy a ciele, budovanie rešpektu, úcty a dôvery k životu vo všetkých jeho formách, formovanie jeho životných spôsobilostí rozhodovať sa a prijímať za svoje rozhodnutia zodpovednosť. Na rozvoj prírodovedného poznania detí v predškolskom veku je, v rámci štátneho vzdelávacieho programu prioritne, zameraná vzdelávacia oblasť Človek a príroda.
Ciele a obsah vzdelávania
Ciele a obsah ŠVP sú vymedzené v siedmich vzdelávacích oblastiach: Jazyk a komunikácia, Matematika a práca s informáciami, Človek a príroda, Človek a spoločnosť, Človek a svet práce, Umenie a kultúra (Hudobná výchova a Výtvarná výchova) a Zdravie a pohyb. Jednotlivé vzdelávacie oblasti sú vzájomne prestupné a ciele jednej z nich možno dosahovať pri realizácií obsahu z iných vzdelávacích oblastí. V ŠVP je uvedené aj odporúčanie pre učiteľky pre plánovanie a realizáciu vzdelávacích aktivít: „Na úrovni plánovania obsahu vzdelávania v konkrétnych materských školách je možné, a aj žiaduce, vzájomné prelínanie vzdelávacích oblastí a ich integrácia.“ (ŠVP 2016, s. 9). Prioritne je na rozvíjanie prírodovednej gramotnosti zameraná vzdelávacia oblasť Človek a príroda, ktorá je štruktúrovaná do šiestich vzdelávacích podoblastí: Vnímanie prírody, Rastliny, Živočíchy, Človek, Neživá príroda, Prírodné javy. Podľa ŠVP (2016, s. 14) majú podoblasti Vnímanie prírody a Prírodné javy všeobecnejší charakter, „všetky ostatné sú zamerané na tradičné objekty prírodovedného poznávania.
Prírodovedná gramotnosť
Prírodovedná gramotnosť ako pojem sa v súvislosti so vzdelávaním objavuje najmä v posledných desaťročiach. Možno ju charakterizovať rôznymi spôsobmi, v odborných materiáloch existuje viacero charakteristík tohto pojmu. Najznámejšia a všeobecne najviac používaná charakteristika prírodovednej gramotnosti sa nachádza v dokumentoch štúdie OECD PISA (Tematická správa PISA 2006, s. 7), ktorá ju definuje ako „Schopnosť používať vedecké poznatky, identifikovať otázky a vyvodzovať dôkazmi podložené závery pre pochopenie a tvorbu rozhodnutí o svete prírody a zmenách, ktoré v ňom nastali v dôsledku ľudskej aktivity“. Aj v predškolskom veku v rámci vzdelávania detí v materskej škole možno u nich rozvíjať prírodovednú gramotnosť, ktorá sa rozvíja spolu s ich kognitívnou úrovňou. „To znamená, že aj dieťa v predškolskom veku môže byť prírodovedne gramotné, i keď iným spôsobom ako dospelý človek.“ (Zoldošová 2016).
Prírodovedná gramotnosť jedinca je tvorená tromi základnými zložkami, ktoré možno rozvíjať v školskom prostredí. Podľa Harlenovej (2000, in Guzíková 2016) sú nimi prírodovedné predstavy (poznatkový systém), prírodovedné spôsobilosti (spôsobilosti vedeckej práce) a prírodovedné postoje (formovanie postojov k okolitému svetu).
Prečítajte si tiež: Partizánske s ročným dieťaťom
Metódy a formy prírodovedných aktivít
Realizácia výchovno-vzdelávacej činnosti v materskej škole v rámci prírodovedného vzdelávania úzko súvisí s výberom vyučovacích metód, zásad, foriem činností učiteľa a dieťaťa. Podľa Uhrínovej (2011, s. 33) pri výbere stratégií výchovno-vzdelávacej činnosti je potrebné prihliadať na ich účinnosť z hľadiska rozvíjania kľúčových kompetencií detí: aby rozvíjali jednotlivé poznávacie procesy, aby sprostredkúvali plnohodnotné informácie pútavou formou, aby deti nepreťažovali, aby prostredníctvom nich učiteľ dosiahol stanovené ciele.
Učenie zážitkom
Podľa Cejpekovej (2001) dieťa ohmatávaním, preskúmaním rôzneho materiálu nadobúda silné autentické zážitky, ktoré vedú k učeniu sa. Učenie zážitkom opisuje Zilínek (1997, in Martišová 2015) ako konkrétne prakticko-činnostné postupy a ich rozvíjanie, pričom človek bezprostredne prežíva danú skúsenosť. Učenie zážitkom formuje a rozvíja také osobnostné kvality detí, ktoré ich motivujú nielen k poznávaniu prírody, ale ich motivujú chrániť a zlepšovať životné prostredie (Macko 2008, in Uhrínová 2011). Učiteľka v materskej škole podporuje deti v získavaní edukačných skúseností na základe zážitkového učenia sa. V procese prírodovedného vzdelávania vytvára učiteľka príležitosť tvorivo vnímať svoje okolie, pozorovať javy, zaznamenávať ich, ale aj interpretovať.
Bádateľské aktivity
Najprirodzenejšími aktivitami, ktoré je vhodné s deťmi v predškolskom veku v rámci danej problematiky realizovať, sú bádateľské aktivity. Metóda bádania je podľa Douškovej a Porubskej (2008, in Uhrínová 2011) produkcia alebo objav novej informácie. Aby išlo o bádateľskú aktivitu, dieťa stanovuje svoj predpoklad. Podľa Douškovej a Kruzlicovej (2011, in Krupová, Rochovská 2013) k bádateľským aktivitám patrí manipulovanie, pozorovanie, bádanie, ďalej demonštrovanie, pokus a experiment. Pri manipulovaní dieťa cieľavedome poznáva prostredie, predmety, pričom ich ohmatáva, premiestňuje, rozoberá. Experiment - experimentálne činnosti sú zdrojom vlastného skúmania, ktoré je viazané na pretrvávajúcu potrebu riešiť a vyriešiť možný problém, ktorý dieťa samostatne, prípadne v skupinke realizuje, zaznamenáva a vyhodnocuje. Dieťa v objavných činnostiach a bádaniach samostatne získava informáciu o skúmanom jave na základe priameho aktívneho konania a vlastného uvažovania, spôsobmi zaznamenávania i zdôvodňovania vždy s dôrazom na vytvorenie svojbytného poznania o danom objekte (Uvácková et al. 2012).
Hra ako prostriedok učenia
Dôležitým prostriedkom učenia sa detí v predškolskom veku je hra, ktorá má v materskej škole svoje opodstatnenie. Dieťa má možnosť objavovať nové poznatky o prírode, rozvíja sa schopnosť uvažovania a prebúdzania záujmu o získanie nových poznatkov. Hra je dôležitou aktivitou dieťaťa pri činnostiach, je objavovaním seba samého, svojich možností. Hra je metódou, prostriedkom a formou výchovy a vzdelávania (Uhrínová 2011, s. 44). Dieťa si prostredníctvom hry rozvíja zručnosti sociálneho kontaktu, predstavivosť, fantáziu, pamäť, myslenie, vnímanie, komunikáciu, vytrvalosť, koordináciu. Hra predstavuje a umožňuje dieťaťu rozvíjať, prezentovať, skvalitňovať svoj svet. Hra má byť interaktívna, spontánna, expresívna, tvorivá, rozmanitá, neobmedzená. Učiteľka v materskej škole podporuje a ovplyvňuje hru detí a to najmä ak ide o čas na hru, usporiadanie prostredia triedy, vedomostný a skúsenostný základ, z ktorého deti môžu čerpať pri rozvíjaní hier.
Ďalšie metódy a nástroje
Učiteľka v rámci prírodovednej oblasti môže využívať aj ďalšiu metódu - brainstorming, ktorej podstatou je tvorba čo najviac návrhov, nápadov na problematiku. Každodenné zaznamenávanie sledovaných javov súvisiacich s chápaním časovej kontinuity s dôrazom na ilustračné aj písané znaky a symboly je tvorba kalendára. Pojmové mapovanie je nástroj usporiadaného organizovania a vizualizácie myšlienok a ich vzájomných súvislostí (Uvácková et al.
Prečítajte si tiež: Aktivity pre deti v novembri vonku
Okrem vzdelávacích aktivít môže učiteľka realizovať projekty, ktoré môžu byť zamerané konkrétne v rámci vzdelávacej oblasti Človek a príroda jej podoblastí. Prípravu projektov je potrebné vnímať v súlade s aktuálnymi trendami v pedagogike a didaktike. Pri tvorbe projektu je potrebné vychádzať z dispozície detí, tiež dispozície pedagóga, dôležité je sociokultúrne a prírodné prostredie, kde sa nachádza materská škola, ale aj kde žije dieťa. Učiteľka si zvolí určitý postup - názov projektu - téma, ktorú chce spracovať, je potrebné si stanoviť východiská, opísať učebný problém, definovať edukačné ciele, spracovať všeobecné a špecifické ciele. Nezabudnúť si určiť časové rozpätie realizácie projektu a dôležité sú hodnotiace kritériá (čo má dieťa vedieť, čomu rozumieť, čo chápať, čo by malo byť spôsobilé ovládať, čo by mohlo byť spôsobilé vykonať po ukončení realizácie projektu - očakávané poznatky, spôsobilosti, hodnoty, postoje (Kostrub 2005).
Rozvíjanie spôsobilostí vedeckej práce
Dieťa vedieme ku kladeniu otázok (sú základom prírodovedných aktivít) - učiteľka je príkladom zvedavej osoby, „premýšľa nahlas“, čím učí deti tvoriť otázky, pričom používa najmä opisné otázky (čo to je?, aké to je?, kde to je?) a aplikačné otázky (ako?, napr. ako sa správa jav alebo situácia v zmenených podmienkach); uprednostňuje otázky, ktoré dokáže dieťa riešiť vlastnou výskumnou aktivitou (napr. dieťa vedieme k samostatnému skúmaniu reality (využívanie vlastnej skúsenosti) - pozorovanie, pokus, experiment a ďalšie bádateľské aktivity… Týchto šesť základných SVP možno rozvíjať do adekvátnej úrovne už u detí v predprimárnom vzdelávaní ako jednu zo zložiek prírodovednej gramotnosti spolu s prírodovednými predstavami. Pod spôsobilosťou pozorovať rozumieme cieľavedomé získavanie nových informácií z prostredia o pozorovanom jave, situácii alebo predmete. Ide o zmyslové vnímanie reality spojené s uvedomovaním si toho, čo pozorujeme (spracovávanie informácie). Snahou učiteľky by malo byť, aby dieťa pri pozorovaní zapojilo pokiaľ možno čo najviac zmyslov s cieľom zistiť konkrétne informácie na vyriešenie zadanej úlohy (odpoveď pre výskumnú otázku). Na spôsobilosť pozorovať nadväzuje spôsobilosť vyvodzovať (interpretovať), keď sa deti snažia vysloviť závery založené na informáciách získaných z pozorovania. V predprimárnom vzdelávaní ide najmä o objasnenie toho, ako sa jav správa v rôznych podmienkach (nejde o objasnenie fungovania javov). Spôsobilosť predpokladať je založená na predošlej empirickej skúsenosti očakávať, že nastane určitý jav. Pri skúmaných javoch alebo situáciách preto učiteľka žiada od detí tvorbu skutočných (konkrétnych) predpokladov založených na pozorovaniach a minulej skúsenosti. Je dôležité pýtať sa detí, na základe čoho si vytvorili takýto predpoklad, čím ich vedieme k tvorbe odborných odhadov o tom, čo sa má stať (nesmie to byť len hádanie). Získaním spôsobilosti klasifikovať deti vedia začleniť predmety alebo javy do logických skupín, pre ktoré sú charakteristické spoločné znaky. Pri rozvíjaní tejto spôsobilosti musí byť daný jednoznačný kategorizačný (korektný) znak alebo princíp, na základe ktorého bude dieťa predmety, javy a situácie triediť. Dieťa vedieme k tomu, aby vedelo vysvetliť, na základe ktorých znakov zaradilo daný predmet/jav/situáciu do konkrétnej kategórie. K základným SVP patrí aj spôsobilosť merať, ktorej cieľom nie je naučiť deti manipulovať s meradlami. Ide o rozvoj chápania princípu merania, čo je však možné dosiahnuť v neskoršom veku. V tejto vekovej kategórii deti merajú najčastejšie „vlastnými“ meracími nástrojmi s cieľom získať závery na kontrolu svojich predpokladov. Aj rozvíjanie spôsobilosti komunikovať je potrebné z dôvodu verbalizácie svojej novej skúsenosti, aby dieťa vedelo zdieľať vlastné závery s ostatnými deťmi, aby ich vedelo interpretovať.
Algoritmus vedeckého skúmania
Pri realizácii vzdelávacích aktivít, okrem uplatňovania uvedených edukačných princípov, viacerí didaktici zaoberajúci sa danou problematikou, odporúčajú aplikovať postupnosť krokov napodobňujúcich prácu vedcov (výskumníkov), ktorí na riešenie výskumných úloh využívajú vedecké metódy a postupy. Spôsob dopracovávania sa k dôkazom je označovaný ako algoritmus vedeckého skúmania (výskumný postup). Vzdelávacia aktivita začína tzv. stimulujúcou situáciou, ktorej úlohou je vzbudiť u detí zvedavosť, záujem o skúmaný jav, predmet alebo situáciu, čím ich vtiahneme do vzdelávacieho procesu. Stimulujúca situácia je vopred pripravená (plánovaná) učiteľkou a je vhodné, aby mala praktický charakter, pričom sú detské naivné predstavy konfrontované s realitou. Učiteľka môže využiť aj vzniknutú náhodnú situáciu (spozorovanie dúhy na oblohe, náhla zmena počasia a pod.), v takom prípade záleží na pedagogickom majstrovstve učiteľky, ako vie organizačne a materiálne zabezpečiť realizáciu neplánovanej vzdelávacej aktivity. Na základe informácií získaných v stimulujúcej situácii učiteľka vedie detí k tvorbe otázok, ktoré vyústia do vytvorenia jednej konkrétnej výskumnej otázky. Učiteľka pomáha deťom pri formulovaní otázky (má ju vopred viac-menej naplánovanú), pretože musí byť pre deti riešiteľná (skúmateľná). Nasleduje tvorba predpokladov o skúmanom jave/predmete/situácii, čo vlastne znamená formulovanie teoretickej odpovede ku vytvorenej výskumnej otázke. Predpoklad je vlastne výrok o tom, aký bude výsledok skúmania, pričom by ho malo dieťa vedieť zdôvodniť predchádzajúcimi skúsenosťami alebo vedomosťami. Inak by to bol len nepodložený dohad, ktorý síce dieťa motivuje ku skúmaniu, ale nevedie ho k novému poznaniu. Svoje predpoklady si deti zaznamenávajú do pripravených pracovných listov. Spôsob zaznamenania si svojich predpokladov (a následne aj svojich zistení získaných overením) učiteľka volí podľa individuálnych schopností detí, s ktorými aktivitu realizuje, pričom vyberá z viacerých možností, ktoré deťom vopred vysvetlí. Deti môžu použiť pečiatky, nálepky smajlíkov (smutný a veselý), prípadne rôzne symboly (zelená fajka , červený krížik X a pod. (Zoldošová, Minárechová 2015, s.
Ďalším dôležitým krokom je výber spôsobu overenia predpokladov, ktorých môže byť aj viac. Učiteľka musí zvážiť aktuálne schopnosti detí, materiálne, ale aj časové možnosti a vybrať najefektívnejší spôsob overenia predpokladov. Na overovanie stanovených predpokladov (vyhľadávanie a získavanie informácii) môže učiteľka (spolu s deťmi) zvoliť viaceré postupy - pozorovanie, pokus, experiment, hľadanie v dokumentácii (encyklopédie), konzultácie s odborníkom, exkurzie. Získané informácie poskytnú dôkaz (dôkazy), ktorý podporí logické vysvetlenie javu, ktorý bol predtým v hypotetickej rovine.
Príklady aktivít
Nový Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie v materskej škole odporúča učiteľkám v MŠ voliť také podnety, aby deti v čo najväčšej miere získavali skúsenosť s reálnymi javmi a situáciami v prírode.
Prečítajte si tiež: Inšpirácie pre Vzdelávanie v MŠ
Hry v prírode
Prezentovanú aktivitu tvorí súbor hier a činností realizovaných v prírodnom prostredí, zameraných okrem iného na formovanie vzťahu dieťaťa k sebe, k iným a k životnému prostrediu. Ich realizáciou deti dosahujú nielen vyššie uvedené výchovno-vzdelávacie ciele, ale aj iné ciele, uvedené v podobe výkonových štandardov vo vzdelávacích oblastiach predprimárneho vzdelávania. Počas presunu deti pozorujú okolitú prírodu a rozprávajú sa o tom, čo vidia, čo už poznajú. „My už všetci vieme, že teraz máme jar.“ Opisom základných znakov jari (rast trávy, pučanie a rast listov, kvitnutie rôznych druhov kvetov, počasie…) im učiteľka pripomenie to, čo je pre toto ročné obdobie charakteristické. Je to obdobie, ktorému vládne víla Jar a jej pomocníci lesní škriatkovia. Každý škriatok má svoj dom, dokáže čarovať a jeho práca je veľmi dôležitá. Je ochrancom prírody, strážcom lesných tajomstiev. Každý má nejakú úlohu, každý sa o niečo stará, ale všetci sú jedna veľká rodina. Každý škriatok má aj svoje meno, presne tak ako my. Meno má podľa toho, o čo sa v prírode stará. Zlí ľudia však vystrašili škriatkov svojím správaním a tí sa skryli. My sme ale dobré deti.
Hra: Zberňa (Bartůněk 2001, s. Hru motivujeme menami škriatkov, ktorí sa nám možno ukážu, keď uvidia, akí sme. Pripomenieme si ich mená, čím navodíme deti na to, čo vlastne budú zbierať. Hráči majú v priebehu časového limitu nazbierať čo najviac rôznych druhov prírodného materiálu, zvláštneho tvarom, farbou, veľkosťou: listy zo zeme, spadnuté šišky, kôru stromov, kvety, mach, konáre, kamienky.
Hra: Tajné vône (Bartůněk 2001, s. Pred začiatkom ďalšej hry pripravíme niekoľko (6 - 10) aromatických prírodnín (ihličie, kvety, plody, mach, kôru). Najvhodnejšie je, keď ich vložíme do pripravených vrecúšok z látky a poukladáme ich do radu vedľa seba. Deti majú podľa vône poznať, o akú prírodninu ide.
Hra: Ako kvitnú kvietky (Grabbetová 1999, s. 159) je pohybová, ale pokojná. Následne vyzveme deti k nazbieraniu rastlín (kvetov), ktoré si zoberieme po odchode z prírody do materskej školy a dáme do vázy. Spoločne si zopakujeme, ako sa rastliny trhajú, prečo, ktoré a ako sa s nimi manipuluje. skupina: Zoradiť svoje rastliny (kvety) podľa vône, slovne označiť, ktoré voňajú príjemne a ktoré nie, prípadne, ktoré nevoňajú vôbec. Ale kde by sme ich teraz mohli dať? Kde sa dávajú natrhané kvety? Čo nám zdobia? Vyzveme deti k ďalšej hre, činnosti, pretože škriatkom sme nachystali kvety, ale stratili sa ich domčeky.
Hra: Hľadanie listov (Bartl, Nitsch 2001, s. Každé dieťa nazbiera listy, vždy dva rovnakého druhu. Jeden list odložia na trávnik vo vymedzenom priestore, druhý dajú inému dieťaťu. Všetci hráči sa vydajú na trávnik a hľadajú list do páru. Pred nasledujúcou hrou ako motiváciu využijeme opäť škriatkov, ktorí, ako sme spomínali, majú svoje domčeky. Ale predstavte si, že tí zlí ľudia, čo tu boli, im zbúrali okolo ich domčekov ploty.
Hra: Prírodné lano (Bartůněk 2001, s. Nazbierame si listy, tenké konáriky a vytvoríme z nich čo najdlhšie lano, ohrádku. Každá skupina zhotovuje jednu ohrádku. Vysvetlíme deťom a názorne ukážeme postup práce. Nasleduje otázka: Čo to, deti, počujeme? Rozprávame deťom o škriatkoch, ktorí by už chceli vidieť deti, ako sa tu pekne hrajú, ale ešte stále sa boja.
Hra: Hlasy v prírode (Miňová a kol. 2005, s. Deti sedia alebo ležia na lúke. Zatvoria si oči a započúvajú sa do zvukov prírody. Ani to však škriatkom nestačilo. Ostáva ešte jedna vec. Deti sa snažia nájsť odpoveď na zadaný problém.
Hra: Príroda alebo smetisko (Bartůněk 2001, s. Pozdĺž lesnej cestičky, ktorú učiteľka vopred označila, rozmiestnime 10 -15 rôznych predmetov, ktoré do prírody nepatria. Každý hráč skupiny prebehne daný úsek a zapamätá si čo najviac predmetov. Ten najlepší výsledok jedného zo skupiny sa berie za konečný výsledok pre danú skupinu. Rozhoduje čas a počet zapamätaných predmetov. Vyhráva skupina, ktorá mala najlepší čas a zapamätala si najviac predmetov. Deti sedia na tráve. Jednotlivé skupiny sa navzájom hodnotia.
Vyhodnotenie plnenia jednotlivých úloh i hlavného cieľa vzdelávacej aktivity. Počas hodnotenia učiteľka poukladá jednotlivé obrázky škriatkov vedľa seba - škriatkovia sa nám ukázali, lebo sme ich presvedčili plnením úloh, že sme deti, ktoré majú prírodu rady a vedia sa v nej správať. Deti pomenujú jednotlivých škriatkov menami, ktoré sme spomínali na začiatku pobytu v prírode. Spoločné ocenenie - sladká odmena, spev, potlesk. Vyvrcholením dňa je spätná väzba z dojmov a zážitkov detí.
Pozorovanie oblakov a počasia
Pozorovanie oblakov a počasia z okna alebo na prechádzke. Deti pozorujú a opisujú, aké je vtedy počasie (slniečko, vietor, dážď, hmla, mrholí, poprcha …). Pozorujeme, čo vidíme na oblohe a na čo sa oblaky podobajú tvarom (mená zvierat, vecí…). Učiteľka môže oblaky odfotiť a následne spoločne dokresľujeme na IT tabuli.
Inovácie v prírodovednom vzdelávaní
Vzdelávací program reflektuje nové poznatky o dieťati predškolského veku vo vzťahu k prezentácii konceptu aktérstva. Poukazuje na inakosť súčasných predškolákov s dôrazom na potenciál aktivít prírodovedného vzdelávania. Cieľom vzdelávacieho programu je poskytnúť teoretické a zároveň praktické námety na uvažovanie o inováciách v prírodovednom vzdelávaní v podmienkach materských škôl.
UNIZA pre deti
Prepojenie univerzitného a detského sveta je jedinečné. Prírodovedné, technologické, inžinierske a matematické činnosti doplnené o umenie (STEAM) sú pre život i ďalšie vzdelávanie mimoriadne dôležité. Preto je prirodzenou súčasťou vzdelávania v našej materskej škole. Prepájame skutočný svet so zručnosťami v odbore, jazykom i gramotnosťou. Deti spoločne pracujú na zvedavosti a spochybňovaní, tvorení a prerábaní, počúvaní a zdieľaní. A všetko sa to deje v úzkom prepojení s našou univerzitou.
Leonardo First
Leonardo da Vinci bol zvedavý, neprestával sa pýtať, pozoroval svet a prepájal na prvý pohľad neprepojiteľné. Bádateľsky orientovaná výučba je preto základným stavebným prvkom aktivít v rámci Leonardo First. Experimentovaním a jednoduchými pokusmi, stimulujúcim prostredím, prácou s rôznymi materiálmi, nástrojmi i informačnými zdrojmi vhodnými pre daný vek podporujeme prirodzenú zvedavosť detí a objavovanie sveta. Podporujeme ich kreativitu, rozvoj vlastnej schopnosti pozorovať, experimentovať a kriticky myslenia. Motivujeme k formovaniu a položeniu otázok, objavovaniu odpovedí a vytváraniu vlastných záverov. Aplikáciou metódy CLIL podporujeme prirodzené učenie sa anglického jazyka. A prirodzene, sme vedci a bádatelia, takže naše vzdelávacie a tvorivé aktivity sa dejú v súlade s modelom 5E - Engage - Explore - Explain - Elaborate - Evaluate. Základom konceptu Leonardo First je dlhoročne organizovaná Akadémia Leonarda da Vinci.
Lego Discover
Objavovanie, inovatívnosť, tímová práca a zábava je možné spojiť do jedného slova - LEGO. Pracujeme s modernými učebnými pomôckami ktoré, spoločne s navrhnutými postupmi priaznivo formujú atmosféru vzdelávacieho prostredia, vnášajú do neho tvorivosť s prirodzenou túžbou porozumieť, učiť a vzdelávať sa. Prostredníctvom kariet námetov činností a zábavnými triednymi aktivitami určenými pre individuálnu i organizovanú hru pre skupinu detí súčasne rozvíjame jemnú motoriku, kreativitu a prirodzenú túžbu bádať a objavovať.
Medzi generáciami
Vzájomná úcta, porozumenie, búranie predsudkov i ochota počúvať je kľúčovým motívom medzigeneračných aktivít dlhoročne organizovaných na Univerzite tretieho veku UNIZA a východiskom Medzigeneračnej univerzity. Prostredníctvom jej vyškolených študentov - senioriek a seniorov vnášame do aktivít materskej školy múdrosť a skúsenosť zrelého človeka.